Com a entrada em vigor no próximo ano lectivo dos novos programas para o 10.° ano, os professores vão ter de escolher o manual que eles e os seus alunos irão usar. Esta é uma tarefa difícil e coincide com um período de grande actividade na escola (conselhos de turma, exames, preparação do ano lectivo seguinte, etc.), o que pode levar a que a decisão seja tomada com base em aspectos certamente importantes, mas de menor relevância, como o prestígio da editora, dos autores, ou o grafismo do manual, em detrimento de outros, de longe mais relevantes, como a clareza, ou a adequação aos programas e ao nível cognitivo e etário dos alunos. Esta é uma situação que todos os professores conhecem e sabem ser em larga medida inevitável.

A escolha do manual reveste-se de grande importância por um outro motivo sem paralelo nos tempos recentes: o exame do 11.º ano. Como o programa de Filosofia não foi feito tendo em conta a existência desse exame, os manuais mais adoptados irão inevitavelmente influenciar a estrutura e conteúdos do exame. Assim, ao escolhermos um manual estamos ao mesmo tempo a determinar, pelo menos em parte, o exame que os alunos irão fazer. Isto torna essa escolha ainda mais importante e difícil.

Estes motivos tornam a recensão crítica de manuais importante e levaram-nos a fazer esta página que pretende, modestamente, auxiliar os professores na sua escolha. Para já tem-nos ajudado a nós mesmos a fazer uma escolha mais consciente. Esperemos que possa ser útil também a todos aqueles que têm de escolher os manuais para o próximo triénio na disciplina de Introdução à Filosofia

Que condições deve um manual cumprir para poder ser considerado um instrumento de trabalho adequado para professores e alunos? Em princípio, os itens que constam dos TEMAS/CONTEÚDOS do programa de Filosofia deveriam ser capazes de, directa ou indirectamente, responder a esta questão. Mas, como esses itens são em muitos casos vagos, há a tendência para procurar essas condições nos "Percursos de Aprendizagem" e nas "Competências/Actividades" que os acompanham e para, ao mesmo tempo, considerar estes "Percursos de Aprendizagem" e "Competências/Actividades" como vinculativos. Ora, não só muito daquilo que consta destes "Percursos" e "Actividades" é também obscuro e inadequado, como o programa nega expressamente que tenha qualquer carácter vinculativo[1]. Portanto, os "Percursos de Aprendizagem" e "Competências/Actividades" não fornecem as condições de avaliação do manual. Como essas condições não são fornecidas em nenhum outro lugar, conclui-se que o programa não permite avaliar da adequação dos manuais!

1. Respeitar em todas as unidades a especificidade da filosofia.

2. Centrar-se nos problemas fundamentais de cada unidade. (Esta condição é um imperativo científico e pedagógico.)

Daqui resulta que no "Módulo Inicial" seja necessário que os manuais caracterizem a filosofia como uma actividade que consiste na exploração de problemas, respostas e argumentos de carácter filosófico e clarifiquem ― para usar ― os instrumentos necessários para a realização dessa actividade; e que, nas restantes unidades, distingam com clareza os problemas filosóficos das informações adicionais, que visem garantir os pré-requisitos para a compreensão e tratamento do problema, e isto se reflicta tanto na exposição como nas actividades propostas.

Um manual adequado é aquele que cumpre estas condições para todos os TEMAS/CONTEÚDOS do programa e, de entre os manuais adequados, a maneira como um manual cumpre as condições determina a sua maior ou menor qualidade.[2]

[1] Os percursos de aprendizagem são com frequência apresentadas como propostas ou percursos possíveis e as actividades, como o próprio programa diz, são apenas de sugestões: "As actividades sugeridas nos quadros que se seguem [vejam-se as páginas 27-31 do programa] têm uma função meramente exemplificativa. Nem se apresenta uma lista exaustiva, nem se pretende, de modo algum, limitar a iniciativa dos docentes." (p. 26). Apesar disso, é necessário ter em conta que para cada percurso possível são indicados "conceitos específicos" de carácter vinculativo.

[2] Algumas das recensões apresentadas não reflectem as distinções que acabámos de fazer porque, à data da sua realização, a importância destas condições ainda não se tinha para nós tornado evidente.

Filosofia 10
João Baptista Magalhães
Contraponto, 2003

Continuo a pensar que a melhor inovação do novo programa de filosofia é o seu Módulo Inicial. Posso criticar algumas das sugestões infelizes que acompanham os seus itens, mas não o considero impeditiva de uma introdução à actividade filosófica simples e essencialmente prática ― afinal o que o programa pede.

A minha conclusão sobre este manual, após exame do seu Módulo Inicial (e confesso que nem consultei as outras unidades, até a curiosidade me faltou), é a de que ele faz parte daquela esmagadora maioria de manuais que podem ser exibidos para "provar" que a filosofia não é uma disciplina adequada ao ensino secundário.

Começa, por explorar, em quatro páginas, sete frases onde ocorre a palavra "filosofia". Pensei, ingenuidade minha, que se tratava de dissipar a crença em voga de que tudo o que tem algo de vago, misterioso, muito geral, obscuro, místico e discutível é filosofia. Mas não, o autor não se demarca da confusão reinante e consegue, na discussão da quarta frase, deixar sobreviver, sem resistência, a ideia de que os treinadores de futebol possuem uma "filosofia do futebol". Uma ideia negra assaltou-me: se os manuais tendem a juntar coisas cada vez mais mirabolantes à filosofia, talvez os professores, desorientados, incluam a "filosofia do futebol" no capítulo dos problemas do mundo contemporâneo para motivar os petizes. Isto podia ser uma piada razoável mas não me fez sorrir porque já vi coisas piores. Espero que nas aulas práticas da filosofia do futebol os nossos ronaldos partam os vidros. Enfim, quatro páginas costumeiras ― quatro páginas onde se "dizem coisas" sobre a filosofia e onde se espera que os alunos retirem frases para dizer sobre a filosofia.

O manual parte depois para o ponto "1.1. O que é a Filosofia". Claro que não vamos saber o que seja a Filosofia, nem o que a disciplina espera de nós. Até ao fim da unidade, cada vez que pressentimos a aproximação de um critério mais claro e de exemplos que ajudem o aluno a distinguir os problemas filosóficos, a perceber que já discutiu uma quantidade deles, a perceber que a filosofia propõe, basicamente, o aperfeiçoamento dessa discussão... nada. Mas temos um ponto "1.1.1 O que podemos dizer sobre a filosofia?" com três páginas da... origem da filosofia na Grécia! E pronto!!É isso que podemos dizer sobre a filosofia? Ponto "1.1.2 Será a filosofia actual?" ― não diz nada sobre a filosofia actual! Talvez alguém pense que o parágrafo final torna o meu comentário injusto:

"2º A filosofia pode ser entendida como uma actividade de elucidação, denunciando equívocos da linguagem, interpretando contextos do seu uso, analisando problemas, tomando posição crítica, argumentando, dialogando." (pág. 23)

Que imagem retira o aluno daqui? Ocorre-me a do jornalista ou comentador sofisticado, a da pessoa com muita cultura geral, etc. Enfim, se há a filosofia do futebol... há filosofia em tudo...

O manual prossegue até à página 33 com materiais para o aluno estudar passivamente. Não apela a um problema filosófico espontâneo para o aluno aprender o que é a filosofia praticando-a. O aluno não saberá que as suas teorias filosóficas foram desenvolvidas e discutidas por filósofos profissionais.

Em contrapartida, o estudante parece que deve (?) pôr na cabeça uma colecção de racionalidades e suas definições ― creencial (sic), da acção, valorativa e religiosa.

E com o ponto "1.3 A dimensão discursiva do trabalho filosófico" é completada a fuga ao espírito desta primeira unidade - que, releia-se o programa, devia ser essencialmente prática. Felizmente não tenho óculos. Eles saltariam quando na página 34 começasse a ler a história do positivismo lógico, da filosofia da linguagem vulgar (pág. 35), Wittgenstein, Peirce (pág. 36). E não há descanso: hermenêutica, Perelman... Tudo descabido num capítulo que pretendia explicitar e praticar alguns instrumentos da filosofia...

De repente uma sugestão de tópicos para a organização da argumentação. Será desta? Não ― segue-se, como texto, o Sermão de Santo António aos Peixes. E pronto.

Filosofia ― 10º Ano
Marcello Fernandes e Nazaré Barros
Lisboa Editora, 2003

O manual salienta, logo no segundo parágrafo do ponto "1.1 O que é a filosofia? Uma resposta inicial" a caracterização platónica da filosofia como "actividade daqueles que através da razão procuram a verdade". E já nada lhe pode retirar um merecido elogio por este ponto.

Talvez a minha alegria por encontrar tal banalidade num manual surpreenda o leitor. Mas esta alegria justifica-se. Primeiro, porque, depois de tanto manual filoconfusionista é saudável encontrar uma verdade sobre filosofia no Módulo inicial. Segundo, e mais importante, é a partir dessa banalidade que o estudante pode perceber o que é a filosofia, que ele já a faz e o que a disciplina propõe. É fácil exemplificar a actividade filosófica lançando na turma o debate sobre algumas questões filosóficas (como a da moralidade ou não da eutanásia, ou da existência de Deus...) para depois fazer notar ao aluno que já está a filosofar: a tentar enunciar uma resposta que crê verdadeira e a tentar justificá-la por meio da razão. Depois há que mostrar que alguns problemas trazidos à colação são problemas empíricos e não filosóficos e situar o papel dos dados empíricos na discussão de princípios. E assim por diante, tornando clara a especificidade da filosofia e sem ser atormentado pelo receio de que especifidade seja igual a um fechamento da filosofia em si mesma, em matérias inacessíveis, mito que parece atormentar tantos manuais e que, talvez por isso, neles se autorealiza.

É pena que os autores, ainda neste ponto 1.1 se tenham afastado desta linha confundindo as coisas. Declaram que "é inútil buscar uma definição unívoca para a filosofia" (pág. 12) e passam a usar um expediente habitual, o de apresentar a filosofia não como uma disciplina (que seria indefinível) mas como uma atitude, uma espécie de ânsia que toca a todos os seres humanos mas em especial aos filósofos... na base de textos, claro.

O uso de tais expedientes deriva de um falso problema da didáctica da filosofia: deve-se definir a filosofia no início da disciplina, sabendo que isso vai complicar desnecessariamente as aulas? Ou deve-se evitar ou adiar esse momento e começar pela "prática"? Ou...?

O erro de quem formula esta questão está no facto de ter em mente apenas definições substantivas da filosofia. Mas estas definições substantivas são elaboradas, em regra, por filósofos experientes e reflectem a natural preferência do filósofo pela disciplina a que mais se aplicou, onde fez mais descobertas. Por isso o leigo fica perplexo face a uma variedade de definições que fazem da filosofia ora uma ontologia, ora uma epistemologia, ou filosofia da linguagem, etc. Confrontar o estudante com tal variedade só pode ser desorientador e, mais grave ainda, promove o truque de desonestidade intelectual que consiste em "arranjar uma conversa" que ligue artificialmente tão díspares definições. Mas a didáctica da disciplina nem tem que preocupar-se com todo este assunto. Definições substantivas, nesta fase, devem ser excluídas. Primeiro porque implicariam já um domínio das matérias; segundo porque a discussão por elas suscitada desvia o ensino da prática do filosofar; terceiro porque não é necessária a definição substantiva para orientar a actividade do estudante.

As definições substantivas da filosofia são, nesta fase, desajustadas. Mas, em vez de expedientes, é correcto e didacticamente adequado caracterizar a filosofia como actividade.

― Que fazem os filósofos?

― São curiosos! Enfrentam problemas filosóficos (sem solução empírica seja pela sua natureza, seja por alguma limitação histórica); examinam respostas (teorias filosóficas) perguntando sempre "É isso verdade?" Criticam e corrigem teorias por meio da razão (ainda que o material empírico possa ter um papel importante na sua argumentação); usam a imaginação para reformular problemas, inventar teorias alternativas e recomeçam o processo...

E nada disto obriga a tomar posição sobre o objecto nuclear da disciplina ou sobre a disciplina mais importante da filosofia...

O manual, neste ponto 1.1. desvia-se da caracterização da actividade filosófica e apresenta uma colecção de textos. Que textos?

O primeiro é um texto com uma fantasiosa oposição entre as pessoas "imperturbavelmente competentes" e adaptadas do nosso tempo e o filósofo inadaptado e "perplexo" que "foge de qualquer máquina" mas que teria a vantagem (e única) de "ser uma espécie de espectador de naufrágios" e, enfim, confundindo "pensar com regras" com "pensar de acordo com hábitos e convenções sociais" para confundir "reflexão filosófica" com "pensar sem (quaisquer) regras" diz mais algumas parvoíces. O Autor, Daniel Innerarity, está obviamente a falar de si mesmo, ignorando a filosofia que, nas últimas décadas, tem revelado pujança e maturidade sem precedentes e que só o nosso atraso cultural impede de ver. Atraso ao qual livros como A filosofia como uma das belas-artes de onde foi retirado o texto, apenas dão uma sombria legitimidade.

Mas, apesar de uma ou outra aberração como a do Sr. Daniel, não quero amaldiçoar a escolha de textos do manual. A decisão dos autores de fazer uma manual quase como antologia de textos é infeliz porque promove a transformação do meio, o texto, em finalidade. Mas deve-se sublinhar o esforço dos autores para fazerem escolhas sensatas. A maioria dos textos é acessível e é possível encontrar textos que satisfaçam planificações diferentes. Parece-me óbvio, também, que o manual foi prejudicado pela mau panorama da edição portuguesa de Filosofia. Dada a frequência, louvável, com que usam autores acessíveis, como Nigel, Warburton, Savater, acredito que se o nosso panorama editorial não fosse tão aberrante, este manual seria ainda melhor.

Resta dizer, ainda sobre o Módulo Inicial, que o item "1.3 A dimensão discursiva do trabalho filosófico" não embarca na salada do costume e pode ser usado, apesar de alguns erros já não desculpáveis, como na pág. 51, ao apresentar uma frase condicional como exemplo de um argumento dedutivo. Mas errar é a condição de quem procura ser claro ― só os manuais pós-moderno-confusionistas podem dormir descansados porque nunca erram.

Em resumo ― não é o manual da minha eleição, mas está longe de merecer a reciclagem para onde mandarei os outros.

A Arte de Pensar
Aires Almeida, António Paulo Costa, Célia Teixeira,
Desidério Murcho, Paula Mateus, Pedro Galvão
Didáctica Editora, 2003

Nem tudo está perdido!...

Obviamente, um manual como este só interessa, se se está na disposição de ensinar e, simultaneamente, de aprender. Interessa, se se quer pensar. O que nos é apresentado ao longo dos dois volumes é inteiramente coerente com o título do manual. Sobressai como uma constante a abordagem de problemas filosóficos e a par do rigor das explicações, da linguagem clara, deparamo-nos com a originalidade com que certos conteúdos são dados a conhecer. Veja-se como exemplo ― Capítulo 4 Determinismo e Liberdade na Acção Humana ―, a situação imaginária de alguém que na escola tivesse partido um vidro e que, supostamente, o fez intencionalmente, mas que, junto do director da escola procura desresponsabilizar-se. Entre as justificações do aluno e as intervenções do director, encontramos posições que exprimem quer um determinismo radical, quer um determinismo moderado, quer um indeterminismo.

Ao longo de cada capítulo deparamo-nos com questões de revisão, excelentes porque, sem caírem no simplismo, se pautam pela clareza e pelo rigor. Encontramos ainda problemas que obrigam efectivamente o aluno a pensar. Tomando em consideração teorias e argumentos anteriormente apresentados, o aluno tem oportunidade de pensar por si. A título de mero exemplo, veja-se o segundo problema que é apresentado no volume 2, p.46 (Capítulo 11, A Experiência e o Juízo Estéticos).

No final dos capítulos encontramos textos com perguntas precisas, glossários, referências bibliográficas ou sites disponíveis na internet, que possibilitam um estudo complementar.

Uma última nota: as legendas às imagens que surgem no manual são algo a que não se estava habituada, dada a sua adequação ao texto principal.

Pensar é Preciso
Adília Maia Gaspar
Lisboa Editora, 2003

Abri este manual ao acaso e acertei na página 23. E li uma caixa D

"Problemas concretos. Problemas que não existem mas que o homem cria/inventa. Problemas que se revestem de carácter imediatamente utilitário.
Problemas abstractos; problemas para os quais não há soluções mas respostas. Problemas que distinguem o homem dos outros animais. Problemas para os quais podemos encontrar soluções objectivas."

E perguntei: "Como raio vou fazer uma recensão bem educada disto?"

Dividi o mundo em tipos de pessoas consoante a reacção: as que vêm imediatamente que a caixa D é um disparate e não adoptam o livro; as que não vêm o disparate e são capazes de o adoptar. Para as primeiras não preciso de dizer mais nada; para as segundas não adianta dizer nada. Fiquei sem leitores. E perguntei: "Como vou desencantar uma recensão com alguma utilidade?"

Só vi uma saída: as vítimas! Um estudante que seja submetido a este manual pode duvidar das suas capacidades críticas e ficar desarmado quando a estranha distinção da caixa D lhe assaltar o cérebro. E resolvi dizer alguma coisa para ajudar esta vítima potencial.

A primeira coisa a dizer à vítima é que não precisamos de tornar as coisas piores do que são. Temos de ser caridosos e admitir que a última frase não contradiz o que duas linhas acima é dito. Falta um "não" na frase, é apenas uma gralha. É lamentável mas acontece.

Esclarecido esse ponto pediria à vítima para ler, na página anterior, a introdução à matéria que culmina na caixa D:

"Resolver problemas parece ser uma situação comum ao homem e a muitos outros animais, nomeadamente, mamíferos superiores.
Mas "inventar" problemas é, tanto quanto nos é dado perceber, uma atitude especificamente humana.
Dos problemas, uns são práticos, outros são teóricos; de entre estes, destacam-se os problemas de natureza científica e os de natureza filosófica."

Comparando com a caixa D, a vítima ficava a saber:

Que "problema prático" não é sinónimo de "problema concreto" já que estes são criados/inventados pelo homem (o segredo deve estar na barra); em alternativa, poderá manter que são sinónimos mas que os animais resolvem problemas de uma espécie distinta dos problemas concretos ou dos problemas práticos.

Que "problema teórico" não é sinónimo de "problema abstracto" porque a introdução diz que os problemas teóricos também são de natureza científica e a caixa D diz que os problemas abstractos não têm soluções. Em alternativa a vítima dirá que os problemas científicos não têm soluções mas respostas e que, portanto, uma resposta, mesmo em ciência, nunca é solução.

Com este ponto já suficientemente confundido, passava ao seguinte.

Construir uma ponte sobre o Tejo é um problema concreto ou abstracto? A vítima estrebucharia: bem, é um problema bem concreto mas o projecto é uma coisa muito complexa e abstracta... E decidir se devemos ou não adoptar a pena de morte? Mais estrebuchos: é um problema muito concreto, mas dá uma discussão que nunca mais acaba.

E concluía: mas estás a usar as definições da caixa D? Elas ajudam-te? Estrebucho final: Ah! Chiça! Nem me lembrei delas! Òptimo ― exclamo eu ― Percebeste inteiramente a sua (in)utilidade!

Um Outro Olhar Sobre o Mundo
Maria Antónia Abrunhosa e Miguel Leitão
Edições ASA, 2003

Penso que este manual vai ser um dos mais adoptados e por várias razões. Uma é a imagem que consegue veicular de organização e simplicidade. Vejam-se, a este respeito, a série de títulos e subtítulos do Módulo Inicial que denota a preocupação, conseguida, de evitar a típica terminologia pretensiosa. Folheando o módulo, encontramos ainda a preocupação de evitar, para cada item, desenvolvimentos excessivos seja em quantidade seja em complexidade.

Mas estas virtudes não são suficientes para tornar este manual um bom instrumento de trabalho.

Em primeiro lugar evitou cumprir o programa ao não incluir, no módulo inicial qualquer esclarecimento sobre o trabalho filosófico e os seus instrumentos. Esclarecimento que o programa requer que seja sobretudo prático.

Em segundo lugar insistiu numa apresentação da Filosofia que acabou por fugir à simplicidade pedida pelo programa pelo número de coisas que acaba por declarar serem necessárias para caracterizar a filosofia. Mais uma vez o estudante não vai compreender que a Filosofia é uma actividade de exame e debate de princípios e que propõe sobretudo o aperfeiçoamento do seu filosofar espontâneo. Em vez de filosofar, isto é, em vez de lidar com problemas, respostas e argumentos da filosofia, estará soterrado numa matéria em tudo exterior a essa actividade.

Em terceiro lugar deve ser criticado o facto de que os itens apresentados para caracterizar a filosofia serem apenas uma receita, uma das possíveis colecções de expedientes para pessoas que não sabem o que é a Filosofia mas são obrigadas a caracterizá-la. Isto explica por que razão este manual, como muitos outros, insiste em incluir uma caracterização que a revisão excluiu do programa, como a conversa da autonomia, radicalidade e universalidade do filosofar.

Finalmente resta provar que estes defeitos do manual derivam do mesmo erro científico básico ― a incompreensão da especificidade dos problemas da Filosofia.

Na página 48, os autores consideram não filosófica a seguinte pergunta:

― Qual a forma mais aceitável de distribuir as riquezas?

E justificam esta exclusão dizendo que a resposta poderá vir a ser dada por especialistas do campo da ciência e da técnica.

Isto é um erro grave. Como é que um economista, por exemplo, pode responder àquela pergunta? Interpretando "aceitável" de uma maneira particular, operatória. Por exemplo: "Quais as formas de distribuição de riqueza que não põem em causa o actual modelo económico?" ou "Quais as formas de distribuição de riqueza que podem promover os objectivos económicos e sociais A, B e C?" Mas é aquele modelo aceitável? E são aqueles objectivos A, B e C os mais aceitáveis?

Não pode ser o economista, enquanto economista, a responder a estas novas perguntas porque elas nos arrastam para a discussão de princípios. Não vejo como possa ter passado na cabeça dos autores a ideia de que cabe à ciência e à técnica dar uma resposta consensual a tais perguntas. Pelo menos deviam ter visto que, na prática, é o político que responde e que os políticos não respondem (ou não deviam responder) sem uma filosofia da justiça, das desigualdades, da equidade... e que essas teorias são filosóficas.

E poderiam ter suspeitado de que algo não estava bem, se tivessem lido o seu próprio manual! Por exemplo: nas páginas 184 a 186 expõem a posição de Rawls sobre a justiça como equidade. Francamente se, depois de discutida a teoria de Rawls, um estudante me dissesse que a distribuição mais aceitável de riqueza é apenas uma questão técnica e científica, a minha vontade de o reprovar seria imensa.

Pensar e Agir
João Cardoso Nunes, Francisco Torres e Eduardo Reisinho
Areal Editores, 2003

Ao lermos o primeiro capítulo, "Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar", do manual Pensar e Agir, de João Cardoso Nunes, Francisco Torres e Eduardo Reisinho, publicado pela Areal, ficamos com a impressão de que estamos perante um manual que prova ser possível fazer manuais de certa qualidade dentro de uma leitura tradicional, francófona, do programa. Ao contrário dos outros manuais da mesma linha, o discurso está bem organizado e o aluno encontra conteúdos para estudar. A exposição inicial é bastante superior à superficialidade vazia com que a maior parte dos manuais da mesma tendência abordam o programa.[8]

No entanto, as insuficiências inerentes a esta perspectiva da filosofia, acabam por se reflectir nos conteúdos do manual, em particular quando se trata de especificar o papel da lógica na filosofia. O que é dito a esse propósito comporta tantos erros e tão gritantes que as expectativas inicialmente criadas têm de ser completamente abandonadas. Assim, na página 34, diz-se o seguinte:

"A Filosofia necessita da Lógica, mas não está tão marcada por ela como a Ciência. E já explicámos porquê: é que a Filosofia está associada ao homem total, o que leva a que tenha que incorporar os valores humanos, os seus belos e feios, o que consideramos bom e mau, as nossas preferências, sentimentos, interrogações, espantos, prioridades, obsessões (relativas ao sentido da vida ou à falta de sentido, por exemplo), que, na maior parte dos casos, são realidades estranhas às ciências e à Lógica.

Por isso, mais que ligada à Lógica, a Filosofia está prioritariamente articulada com a linguagem comum, que, ao mesmo tempo que incorpora a Lógica, é mais rica e complexa que ela, e mais mergulhada da realidade humana total.

Há várias razões para o facto de a linguagem comum ser mais rica e adaptada aos fins da Filosofia do que uma linguagem baseada na Lógica:

― em primeiro lugar, e antes de mais, porque a Filosofia incorpora valores e juízos de valor, que não são redutíveis à Lógica, e em que a nossa linguagem está perfeitamente à vontade: é o caso de valores como o Bem, a Felicidade, a Justiça, o Importante, o Espiritual.

― em segundo lugar, porque a linguagem comum ultrapassa a Lógica. Ela usa metáforas, usa ironias, usa imagens, usa poesia, usa vocábulos polissémicos e ambíguos, usa processos que superam as regras lógicas. E isso, longe de a diminuir, permite-lhe uma expressividade e uma riqueza superior, que a Filosofia pode aproveitar.

― em terceiro lugar, pela necessidade que a Filosofia tem de recusar, a determinados níveis, a lógica bivalente, ou seja, a necessidade de recusar as regras lógicas que afirmam que uma coisa tem que ser falsa ou, então, verdadeira, e que não há a possibilidade de se ser e não ser, simultaneamente. Esta regra lógica é muito eficaz na maior parte dos domínios científicos, e é necessário e essencial à Filosofia, mas não tem um espectro universal. Há casos em que as realidades são e não são, simultaneamente. Exemplos: não devemos encarar a maioria dos animais como presas ou como predadores; eles são frequentemente presas e também predadores; do mesmo modo, o homem não tem que ser avaliados em termos de bom ou mau: ele é bom e é mau, o homem pode ser bom, e grandioso, e elevado, e extraordinário, em muitos momentos, ou em certa perspectiva, e, por outro lado, mau, e mesquinho, e baixo, e animal e banal, em muitos outros momentos ou perspectivas. A linguagem comum tem virtualidades que outras linguagens não têm."

São tantos os erros desta passagem que é impossível mostrá-los a todos, mas vejamos alguns. Assim, é falso dizer que

"A Filosofia necessita da Lógica, mas não está tão marcada por ela como a Ciência."

É o contrário que acontece. A filosofia está mais marcada pela lógica do que a ciência. Pelo menos se por "marcada" entendermos "ligada" ou "dependente", que parecem ser os sentidos que ela pode aqui assumir. A razão está no facto de na maior parte das ciências ser possível recorrer à experimentação para testar as teorias, enquanto na filosofia isso não é possível. Por exemplo, não podemos recorrer à experiência para a testar a tese utilitarista de que "uma acção boa é aquela que traz maior felicidade ao maior número de pessoas", uma vez que é impossível fazê-lo sem pressupor a própria tese (ou uma qualquer outra tese do mesmo nível). Assim, os filósofos dependem mais da lógica do que os cientistas.

Os cientistas também atribuem uma grande importância a factores de carácter lógico como, por exemplo, a consistência das teorias. Isso é importante, mas frequentemente insuficiente, uma vez que uma teoria pode ser consistente sem ser verdadeira[9]. Assim, quando tenta determinar qual de várias teorias consistentes é verdadeira, o cientista pode, na maior parte dos casos, fazer experiências. O filósofo, numa situação idêntica, não o pode fazer e tem, por isso, de recorrer a argumentos com que mostre que dessa teoria resultam consequências absurdas ou improváveis, expondo, por essa via, a insuficiência da teoria. Como os argumentos são o objecto de estudo da lógica isso explica o grande interesse que os filósofos têm nela.

Poderão eventualmente existir razões para que "a Filosofia [tenha] de recusar, a determinados níveis, a lógica bivalente", isto é, regras como o princípio da não contradição, mas elas não serão, certamente, as que os autores ilustram com exemplos como

"não devemos encarar a maioria dos animais como presas ou como predadores; eles são frequentemente presas e também predadores;"

ou que

"o homem não tem que ser avaliado em termos de bom ou mau: ele é bom e é mau, o homem pode ser bom, e grandioso, e elevado, e extraordinário, em muitos momentos, ou em certa perspectiva, e, por outro lado, mau, e mesquinho, e baixo, e animal e banal, em muitos outros momentos ou perspectivas."

Porque em nenhum destes casos se viola o princípio da não contradição. Vejamos o que se passa com o primeiro caso. O manual parece considerar que a aplicação do princípio da não contradição obriga a afirmar que

A maioria dos animais são presas ou a maioria dos animais são predadores

porque a afirmação

A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais são predadores

seria uma contradição. Isto, no entanto, é falso, como a lógica, numa confirmação adicional da sua utilidade para pensar com clareza e correcção, pode facilmente tornar evidente. O princípio da não contradição diz que uma coisa não pode ser e não ser ao mesmo tempo e na mesma situação ou na formulação da página 32, um juízo A não pode ser simultaneamente verdadeiro e falso. Violar este princípio seria, portanto, dizer que uma coisa pode ser e não ser ao mesmo tempo e na mesma situação (ou que um juízo A pode ser simultaneamente verdadeiro e falso). Por exemplo, dizer

o homem é e não é animal

ou melhor,

o homem é animal e o homem não é animal

violaria o princípio da não contradição. Simbolizemos "o homem é animal" por P, isto é, substituamos todas as ocorrências de "o homem é animal" por P. Uma vez que "o homem não é animal" é apenas a negação de "o homem é animal", a afirmação "o homem é e não é animal", simboliza-se, então, assim:

P e não P

É fácil ver que estamos perante uma contradição, isto é, uma violação do princípio da não contradição. "P e não P" é sempre falsa. Se "P" é verdadeira "não P" é falsa e vice-versa. Quando uma proposição viola o princípio da não contradição é sempre falsa para todos os valores de verdade das proposições que entram nela.

Acontece o mesmo com a proposição "A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais são predadores"? Simbolizemos "A maioria dos animais são presas" com P. Para termos uma contradição teríamos de, uma vez mais, ter

P e não P

mas neste caso que estaríamos a dizer? Isto:

A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais não são presas

o que é uma afirmação muito diferente de

A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais são predadores

uma vez que dizer "A maioria dos animais não são presas" não é o mesmo que dizer "A maioria dos animais são predadores". Na verdade, para simbolizarmos "A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais são predadores" precisamos de atribuir uma letra, por exemplo, Q, a "A maioria dos animais são predadores", para podermos simbolizar

P e Q

"P e Q" não é contraditória. É consistente. "P" e "Q" podem ser ambas verdadeiras. E não só podem como são, uma vez que a maior parte dos animais são de facto ao mesmo tempo presas e predadores.

Assim, ao contrário do que o manual afirma, não é preciso abandonar a lógica bivalente e, em particular, o princípio da não contradição, para poder trabalhar com afirmações do tipo

A maioria dos animais são presas e a maioria dos animais são predadores

Pelo contrário, não só é possível usar esta lógica, como isso nos permite evitar confusões como estas. Daí a imensa utilidade da lógica para a filosofia.

O mesmo é verdade de forma ainda mais gritante do outro exemplo dado no manual, a saber:

"o homem não tem que ser avaliado em termos de bom ou mau: ele é bom e é mau, o homem pode ser bom, e grandioso, e elevado, e extraordinário, em muitos momentos, ou em certa perspectiva, e, por outro lado, mau, e mesquinho, e baixo, e animal e banal, em muitos outros momentos ou perspectivas."

Os próprios autores afirmam que o homem é muitas coisas "em muitos momentos, ou em certa perspectiva" e muitas outras "em muitos outros momentos ou perspectivas". Mas se isto é assim não há qualquer violação do princípio da não contradição, uma vez que o facto do homem ser coisas diferentes e até opostas não ocorre "ao mesmo tempo e na mesma situação", condição necessária para que esse princípio fosse violado.

Quando os autores, a propósito de coisas tão importantes para a filosofia como as que acabámos de ver, cometem erros e fazem confusões tão clamorosas, como é que alguém pode adoptar este manual?

[8] Isto é sobretudo verdade no item "O que é a filosofia?", em que neste manual, como noutros, se recupera, sem que se perceba porquê, alguns dos conteúdos do programa de Filosofia de 1979.

[9] Uma teoria é constituída por uma ou mais afirmações. Nos casos em que a teoria é constituída por várias afirmações diz-se que é consistente se essas afirmações puderem ser todas verdadeiras ao mesmo tempo. Dizer que uma teoria é consistente é equivalente a dizer que não encerra uma contradição. Mas o facto de uma teoria não ser contraditória não acarreta que seja verdadeira. Por exemplo, "A relva é vermelha e o céu é verde" é consistente e falsa.

Ática
António Caselas, António Lopes e Francisco Marques
Constância, 2003

Não estamos, como é óbvio, perante um manual perfeito. Tem algumas insuficiências que são imediatemente visíveis. No entanto, os autores sabem o que é a filosofia e quais os seus instrumentos e métodos, o que constitui uma surpresa agradável, se tivermos em conta o que sobre isso é dito na maior parte dos manuais.

Além disso, o conhecimento do que é a filosofia traduz-se depois, como terá necessariamente de acontecer para que um manual seja adequado, numa abordagem adequada dos problemas, teorias e argumentos de cada uma das áreas que constituem o programa.

É pena, no entanto, que o manual seja um pouco pobre no que respeita a tarefas e actividades e que ― o que só por si é significativo ― depois de, na unidade inicial (pp. 24-25) ter apresentado correctamente alguns problemas de filosofia da religião (Existirá um ser divino? É possível que Deus seja perfeito, omnipotente e bondoso e permita que haja todo o mal que vemos no mundo?), esses problemas não sejam tratados na respectiva unidade.

Apesar destas insuficiências trata-se de um dos poucos bons manuais no mercado. Mas fará sentido termos um sistema de adopção de manuais que permite e promove a existência de dezenas de manuais, quando, segundo tudo indica, o número de manuais adequados ao ensino da Filosofia são apenas três, A Arte de Pensar, de Aires Almeida, António Paulo Costa, Célia Teixeira, Desidério Murcho, Paula Mateus e Pedro Galvão, Filosofia 10.º ano, de Luís Rodrigues e, um tanto inesperadamente, este Filosofia, de António Caselas, António Lopes e Francisco Marques, publicado pela Constância?

A Arte de Pensar
Aires Almeida, António Paulo Costa, Célia Teixeira,
Desidério Murcho, Paula Mateus, Pedro Galvão
Didáctica Editora, 2003

Não há muito a dizer acerca deste manual. É claro, consequente e sóbrio no tratamento dos conteúdos e faz uma descrição adequada do que é a filosofia e dos seus instrumentos e métodos de trabalho. Esta opção inicial, revela-se de grande importância, porque permite respeitar nas unidades restantes a especificidade da filosofia.

Outro aspecto conseguido deste manual é o facto de centrar-se nos problemas fundamentais de cada unidade, distinguindo com clareza os problemas e teorias filosóficos das informações adicionais, o que se reflecte tanto na exposição como nas actividades propostas.

Sendo estas condições fundamentais para o ensino da filosofia e tendo sido postas em prática para todos os temas/conteúdos do programa, só existe uma coisa a dizer: estamos diante de um bom manual, que permite uma aprendizagem efectiva da filosofia.

A Arte de Pensar tem como autores Aires Almeida, António Paulo Costa, Célia Teixeira, Desidério Murcho, Paula Mateus e Pedro Galvão. É publicado pela Didáctica Editora e tem o apoio do Centro para o Ensino da Filosofia da Sociedade Portuguesa de Filosofia.

Viagens na Filosofia
Alfredo Reis e Mário Pissarra
Porto Editora, 2003

Com dezenas de manuais no mercado, temos de estar preparados mesmo para as propostas mais estranhas. É esse o caso de Viagens na Filosofia. Todas as hipóteses que me ocorrem para explicar este manual não são lisonjeiras nem para os autores, nem a editora, pelo que as reservo para mim. O leitor curioso que folheie o manual e construa as suas próprias hipóteses.

Há actualmente uma tendência para fazer do ensino uma coisa superficial, para ceder à ideia de que é possível e até louvável que se aprenda sem ensinar e sem estudar[7]. O ensino centrado no aluno dos nossos pedagogos substituiu o estudo sério e a excelência intelectual por uma espécie de jardim escola para adolescentes. Já sabemos tudo isto e até nos vamos habituando à ideia, na convicção inconsciente de que toda a resistência, como no passado, está votada ao fracasso. Mais difícil é aceitar este procedimento quando ele vem de professores como nós.

É isto que acontece no caso deste manual. Não que seja o seu único pecado. Tem muitos, se não todos, os pecados que já referimos em relação a outros manuais. Mas, a opção por um paternalismo bacoco, que não respeita nem os alunos, nem os professores, nem a disciplina de Filosofia, é uma característica que, até agora, não encontrámos em nenhum outro. Dois ou três exemplos chegam para mostrar o que queremos dizer.

"Ao matricular-se no 10.º ano de escolaridade embarcou numa VIAGEM. Viagem numa nave "interestelar", tendo por companhia não só os seus colegas de turma, mas todos os alunos do 10.º ano. Esta nave, curiosamente, já trazia muitos passageiros e nem todos jovens. Alguns adultos e anciãos têm mesmo um ar um pouco estranho, mas com eles viajam também crianças. São FILÓSOFOS, dizem os mais informados." (p. 13)

E mais à frente:

"Uns vão-se inquietando, outros mais aventureiros e temperamentalmente mais afoitos na arte de explorar o novo e o diferente esfregam as mãos de contentes e não conseguem evitar exclamações como: "É baril!", "Isto dá pica!", "É bué de fixe meu!", "Vamos nessa!""

Na página 19, em mais um exercício paternalista, põem Sofia, a curiosa, a escrever a seguinte carta:

"Ex.mo Senhor Comandante,

Requeiro a V. Excelência que nos ajude a organizar as ideias do que estudámos até aqui; gostaria também de perceber melhor essa cena de todo o Homem ser filósofo, bem como as manifestações desse primeiro nível do filosofar e, finalmente, que nos diga o que significa a palavra Filosofia.

Ou então veja-se a forma como o ponto 1.2. "Quais são as questões da filosofia? ― alguns exemplos" é introduzido:

"Burburinho e agitação numa sala da NAVE. Alguns dos jovens recém-chegados a falar ao mesmo tempo, outros de braço no ar, todos a querer intervir e a fazer perguntas. A SOFIA, com ar inquieto... impaciente. O imediato do comandante da NAVE, que os acompanha, acalmou a "malta" e fez-se ouvir: "para responder à vossa curiosidade e para começarem o estudo desta subunidade do vosso programa vou contar uma história que vos ajudará".

E ainda:

Os(As) viajantes da NAVE da FILOSOFIA entram agora numa secção que lhes faz lembrar um templo: a THEOLANDIA. Um velho de aspecto venerando, com ar patriarcal e olhar profético, recebe-os à entrada e explica-lhes que estão num espaço de meditação e oração onde se invoca a transcendência. O amplo espaço está despido de qualquer referência religiosa explícita, tem música ambiente muito calma e a luminosidade convidativa para pensar nas grandes preocupações e interrogações da vida e da existência." (p. 245)

Ou então:

"A zebra Cecília escovou o pêlo macio e cinzento

da cauda e pôs um lacito de cetim.

Pegou numa cesta

Saltou por cima da cerca

E lá foi até à horta."

Ooops! Este último excerto é de um livro do meu filho: A Zebra Cecília. Por mero acaso também é da Porto Editora. Talvez esteja aí a inspiração deste manual.

[7] Quem se lembra da última vez que algum pedagogo ou algum responsável do Ministério da Educação se referiu à necessidade de que os alunos estudem?

Ensaios de Filosofia
Agostinho Franklin, Isabel Gomes e J. Vieira Lourenço
Porto Editora, 2003

Mais um manual que, como o anterior, também é acompanhado por outros instrumentos de trabalho, neste caso, o Caderno do Aluno e acetatos. Trata-se de um livro grande e pesado (talvez excessivamente grande e pesado). Isso deve-se, pelo menos em parte, ao facto de na versão para os professores (é de supor que não acontecerá na versão para os alunos) existir um Guia do Professor na margem de cada página, em que se dão sugestões de exploração, se indicam objectivos do programa e se sugerem percursos didáctico-pedagógicos. A ideia é boa, embora, como dissemos torne talvez o manual excessivamente pesado.

Como a Porto Editora já nos habituou o manual é graficamente cuidado, embora a profusão de informação por página e a sua organização torne a utilização, pelo menos enquanto não se conhecer bem, desnecessariamente complicada. Um manual, devido ao fim e ao público a que se destina deve ser de fácil utilização, pelo que quando precisa de dedicar algumas páginas a "Como funciona este manual" (pp. 8-11) e a "Como estudar com este manual" (pp. 12-13) algo está mal.

Quanto ao resto, na unidade inicial, a secção com o título "Abordagem introdutória à Filosofia e ao filosofar" começa assim:

"Na imagem que temos em cima, vemos um homem a analisar uma linha ou cordel e, a partir dela, produzir um longo texto (que já ultrapassou a secretária...). Esta imagem pode-nos ser útil para ilustrar o que significa e o que faz a Filosofia.

De facto, em Filosofia está sempre presente um homem (=sujeito humano) que se esforça por compreender e produzir uma interpretação (=leitura) da realidade que está diante de si, seja ela humana ou natural." (p. 24)

Esta é, por várias razões, uma péssima forma de começar um manual:

1) Sugere que Filosofia é produzir textos. Em Filosofia, claro, produzem-se textos. Mas em Portugal há uma tendência para dar uma importância excessiva aos textos. Os textos são apenas um dos instrumentos com que os filósofos trabalham. Na realidade, o ponto de partida da filosofia são problemas e não textos. Este equívoco ― que também é do programa ― tem depois continuidade na ideia de que filosofar é uma mera actividade interpretativa.

2) Sugere que filosofar é produzir textos excessivamente longos. Isto transmite a ideia, ou pelo menos reforça a convicção de muitas pessoas, de que a Filosofia consiste numa longa dissertação em que se complica desnecessariamente o que é trivial ou óbvio. Esta ideia é reforçada pelo facto de o texto, na imagem, ser sobre uma linha ou cordel.

3) Mostra imediatamente que o manual vai cair nos lugares comuns e banalidades que abundam em muitos outros. Que acréscimo de informação traz dizer que em Filosofia está sempre presente um homem. Quem se poderia estar à espera que estivesse? E que ganhamos com a identificação de homem com sujeito humano? Será para evitar a cólera das femininistas?

4) Por fim, põe ênfase na ideia de que a filosofia consiste numa mera actividade de interpretação. Esta ideia que faz da actividade filosófica uma produção de discursos paralelos é um equívoco de programa, que nada justifica que se repita nos manuais.

Há mais exemplos que mostram que os autores têm uma concepção incorrecta de filosofia. Assim, nas páginas 26-27 diz-se que:

"Em Filosofia, as áreas de reflexão que se dedicam à problemática da linguagem, da relação que a linguagem possa ter com a realidade, são a Filosofia da Linguagem, a Filosofia Analítica e a Hermenêutica.

A linguagem exige que a comunicação e a forma da sua concretização seja feita segundo regras que, grosso modo, serão estudadas por uma disciplina filosófica chamada Lógica mas que poderá também ser abordada por disciplinas como a Retórica ― a arte ou técnica de argumentar e convencer e que exigirá, como se percebe, um conhecimento correcto das regras de linguagem e de lógica."

No primeiro parágrafo faz-se a confusão típica nos meios filosóficos portugueses da Filosofia da Linguagem com a Filosofia Analítica. Esta confusão seria facilmente evitada se, por exemplo, se tivesse em conta que Platão e Santo Agostinho escreveram sobre a linguagem e não eram filósofos analíticos e que a Filosofia Analítica é uma forma de conceber e fazer filosofia que não se limita à filosofia da linguagem mas estende-se a todas as áreas tradicionais da filosofia.

No segundo parágrafo faz-se uma confusão entre linguagem e comunicação e, depois, disto com a Lógica e a Retórica. Dizer que a Lógica estabelece as regras da linguagem e que a Retórica exige um conhecimento correcto das regras da lógica é, no mínimo, abusivo.

Mas há mais. Por exemplo, quem ler atentamente a secção 1.2. com o título "Quais são as questões da Filosofia? Alguns exemplos", não encontrará nenhum exemplo. O texto começa por confundir a pergunta "Quais são as questões da filosofia?" com a pergunta "Para que serve a filosofia?", para nos informar em seguida de que "Perguntar para que serve a Filosofia é, no entanto, uma pergunta de tipo diferente do perguntar para que serve uma bicicleta, uma caneta ou um guarda-chuva..."

Por fim, ficamos a saber que a filosofia, apesar de não resolver os problemas do quotidiano, pode ajudar, porque pode "conduzir à construção de um mundo mais livre e mais humano, ou seja, mais justo, ao permitir o confronto e a partilha de projectos de vida bem como sentidos comuns de existência. (...) A Filosofia (...) pode pôr questões sobre as nossas acções concretas e ajudar a ter uma maior consciência sobre os caminhos percorridos e aqueles que temos à nossa frente." (pág. 45). Mas nada nos é dito sobre as questões da filosofia.

É só na secção 1.3 "A dimensão discursiva do trabalho filosófico" que nos é prometida a apresentação de alguns enunciados filosóficos (e não de problemas, embora o contexto seja sobre problemas). Digo prometida, porque apesar da promessa e da subsecção 1.3.1 ter mesmo o título "Dos enunciados comuns à formulação de problemas filosóficos. Alguns exemplos de questões da Filosofia"[6], não é enunciado um único problema filosófico.

Partindo de uma referência a um texto de Thomas Nagel, segundo o qual a filosofia consiste em questionarmos e compreendermos ideias muito comuns que usamos todos os dias sem pensar nelas, os autores perguntam "O que devemos entender por ideias comuns?", para, logo a seguir, no que só pode ser considerado má fé, confundir esta pergunta com esta outra: "O que devemos entender por enunciados comuns?" Daqui passam ao esclarecimento do que se entende por enunciado, embora corresponda mais à verdade dizer que passam ao obscurecimento, uma vez que o que parecem entender por enunciado é aquilo que toda a gente entende por qualquer tipo de frase:

"Temos então um enunciado quando, numa dada linguagem, nos encontramos perante a expressão de um juízo, de uma ordem, de um conselho, de uma opinião ou reflexão sobre determinada matéria." (p. 55)

Em seguida, fazem a distinção entre "enunciados comuns", que são expressos na linguagem comum, como alguns textos jornalísticos, provérbios, poemas, contos e lendas, e "enunciados cuidados", de que são exemplos os textos literários, o ensaio, o texto filosófico produzido por filósofos profissionais, e que se distinguem dos primeiros por serem mais elaborados, mais profundos, mais desenvolvidos e mais rigorosos, para concluir que o que é importante é compreender que em muitos dos enunciados comuns podemos detectar problemas e formas de questionamento a que os enunciados cuidados dos filósofos procuram responder.

Na página seguinte frisa-se que as "perguntas triviais que fazemos no dia-a-dia não podem ser consideradas perguntas ou questões filosóficas, diz-se novamente que é possível encontrar um esboço de alguns problemas filosóficos nalguns enunciados comuns e promete-se uma vez mais exemplos de enunciados filosóficos, embora nenhum seja dado.

É então que compreendemos a marosca! Os enunciados filosóficos estão nos textos das páginas seguintes! O processo, engenhoso, é o seguinte: contrapõem-se textos jornalísticos, como exemplos de enunciados comuns, e textos filosóficos, como exemplos de enunciados cuidados, procurando mostrar como os enunciados comuns remetem para enunciados filosóficos. Assim, por exemplo, um enunciado jornalístico como "Então o pai meteu uma nota de 50, 00 euros dentro da carta de condução que entregou ao guarda." remete para "O que faz com que uma acção seja boa ou má?" (p. 57) e o enunciado comum "A gente parte sempre do princípio de que tem todo o tempo do mundo à nossa frente." para o enunciado cuidado (filosófico) "Se a morte não existisse, haveria muito que ver e muito tempo para o ver mas muito pouco que fazer (fazemos quase tudo para evitar morrer) e nada em que pensar." (p. 59)

Vejamos os equívocos que estão na base destas distinções. Antes de mais, há uma confusão inicial entre enunciados comuns e o que Thomas Nagel tem em mente quando fala de ideias comuns. Ao falar de ideias comuns, Nagel está a pensar nas crenças que todos de uma forma ou outra temos sobre uma diversidade de assuntos (a existência do mundo, a existência de livre arbítrio, de bem e de mal, etc.). Para ele, a filosofia consiste na investigação crítica destas crenças, isto é, consiste em investigar se existem razões, e quais, para manter essas crenças ou se, no caso de não existirem, devem ser postas de lado. Isto não tem qualquer relação com uma distinção entre enunciados comuns e cuidados, ou com a ideia que subjaz a esta distinção de uma filosofia espontânea versus filosofia sistemática e, portanto, é um erro fazer coincidir ideias comuns e enunciados comuns.

Em segundo lugar, a distinção entre enunciados comuns e enunciados cuidados é, como mostra o exemplo da página 59, em grande medida, artificial. Ambos os enunciados estão em linguagem natural e é difícil ver porque é que um é cuidado e o outro não ou porque é que um é filosófico e o outro não. Parece que o critério aqui foi antes o facto do segundo ter sido escrito por alguém que afirma ser filósofo.

Em terceiro lugar, assumindo que "Se a morte não existisse, haveria muito que ver e muito tempo para o ver mas muito pouco que fazer (fazemos quase tudo para evitar morrer) e nada em que pensar." é um enunciado filosófico, ele não enuncia, ou então enuncia tão explicitamente quanto o primeiro (jornalístico), um problema filosófico.

O resto desta secção mostra-nos que "A Filosofia faz-se no trabalho sobre a escrita" com um fac-smile de uma página do livro Les Mots de Jean-Paul Sartre (p. 60) que o autor riscou quase na íntegra e não se diz uma única palavra sobre enunciados, argumentos ou técnicas de avaliação de argumentos.

Na secção seguinte, a última desta unidade (a 1.4) os autores mostram, com base num texto de Locke, como se lê Filosofia e dão um exemplo de interpretação de um texto.

Suponhamos agora que éramos alunos do 10.º ano que estávamos a ter o primeiro contacto com a disciplina. Depois de ter lido esta unidade do manual, que aprendemos sobre a filosofia, sobre as questões filosóficas e sobre a discursividade filosófica, matérias desta unidade? A resposta é tristemente simples. Daí que só possamos concluir parafraseando David Hume:

"Ao passarmos os olhos pelos manuais, persuadidos destes princípios, que devastação devemos fazer? Se pegarmos num volume de inspiração pós-moderna, por exemplo, perguntemos: Contém ele algum raciocínio acerca da filosofia? Não. Contém ele algum raciocínio relativo a problemas, teorias e argumentos filosóficos? Não. Lançai-o às chamas, porque só pode conter sofisma e ilusão."

[6] Note-se que o título da secção 1.2 já tinha prometido dar exemplos de questões filosóficas.

Filosofia ― 10º Ano
Carlos Amorim, M. Isabel Chorão Aguiar e M. Margarida Moreira
Areal Editores, 2003

Uma tendência que embora já se tenha notado em ocasiões anteriores se acentuou extraordinariamente agora é a de fazer acompanhar os exemplares dos manuais distribuídos aos professores para adopção de vários outros instrumentos auxiliares de ensino. Assim, na maior parte dos casos, para além dos manuais, os professores também recebem cadernos de actividades, guias do professor, vídeos (ou promessas de vídeos em caso de adopção), acetatos, cds com materiais, etc., etc.

Em princípio, nada há de errado nisto. O recurso a estratégias diversificadas que procurem fazer com que os alunos passem progressivamente do "vivido ao pensado", quando adequadas e adequadamente aplicadas, pode ser uma excelente forma de começar a tratar um problema filosófico. Contudo, a utilidade desses instrumentos depende da sua adequação e qualidade e isto, por sua vez, depende da adequação e qualidade do manual, isto é, da forma como são tratados os temas/conteúdos das diferentes unidades do programa. Assim, é necessário que o manual apresente uma concepção adequada de filosofia no capítulo correspondente ao módulo inicial do programa e que isto se reflicta nos outros capítulos, para que os materiais que o acompanham possam ter alguma utilidade. Se isso não acontecer, não há razão para esperar que os materiais sejam de qualidade ou a sua ligação aos conteúdos adequada. É fácil, nesta situação, que estes instrumentos sejam usados para permitir que os alunos expressem opiniões avulsas, levemente ligadas aos conteúdos, em que mostram, não acuidade no tratamento de problemas filosóficos, mas a sua maior ou menor cultura geral e que a aula degenere em algo muito parecido com uma conversa de café que, embora interessante, não têm o rigor que, mesmo nestes estádios iniciais, deve ser exigido no trabalho filosófico.

Este perigo é tanto mais sério quanto a origem do mal radica no próprio programa da disciplina. A menor qualidade científica que em geral os manuais actuais revelam deve-se em parte à tentativa de cumprir as indicações do programa. Isto é particularmente notório no caso daquilo que o programa entende por filosofia e por actividade filosófica ― uma mera actividade de interpretação ―, e que se reflecte depois negativamente nas estratégias, nos instrumentos e nas tarefas que acompanham os manuais.[4] Os autores de muitos manuais, ao tentarem cumprir as indicações do programa, acabam por propor instrumentos e actividades que, com frequência, parecem mais adequados a níveis etários muito inferiores e não a alunos que terminaram a escolaridade obrigatória.

Passa-se isto com o manual Filosofia ― 10º Ano. A acompanhar o manual vêm um guia do professor, um caderno de actividades, um vídeo e uma colecção de transparências. Uma breve leitura da unidade inicial mostra que os autores não sabem o que é a filosofia e misturam textos de orientações diferentes com comentários vagos e vazios na esperança de que ninguém dê conta da sua ignorância. Assim, este conjunto de instrumentos, como adiante veremos, é não só inútil como prejudicial. A título de exemplo veja-se como na secção 1.1 O que é a filosofia? Uma resposta inicial, a partir de um texto de Simon Backburn sobre a palavra "filosofia", os autores chegam ao problema de saber o que é pensar:

"O que é pensar? (...) Pensar é produzir pensamentos. Os pensamentos são o produto do pensar." (p. 12)[5]

Daqui parte-se para as relações entre pensamento e linguagem para concluir na página 13 que "as relações entre o pensamento e a linguagem são de interdependência e que ambos se sustentam no processo de crescimento dos indivíduos.", e para passar depois ao esclarecimento do que são conceitos, juízos e raciocínios, o que teria mais razão de ser na secção 1.3 A dimensão discursiva do trabalho filosófico. Nesta secção ficamos a saber o que constitui uma tese, um argumento e, finalmente, a interpretação. Assim, é-nos dito que o oposto da tese é a antítese (p. 30) e que a interpretação consiste em "[t]ornar claro, encontrar um sentido escondido, dar uma significação." Mas é no capítulo 1 "Comentário de Textos Filosóficos" do Caderno de Actividades (p. 4) que ficamos a saber melhor em que consiste a interpretação. Diz-se aí:

"O texto pode ser olhado de quatro pontos de vista, o que implica quatro estilos diferentes de comentário.

METODOLOGIA

Um comentário de texto deverá desenvolver quatro formas de interpretação:

• emotiva

• histórica e biográfica

• estrutural

• existencial-universal

a) Interpretação emotiva

Segundo este estilo de interpretação, o elemento mais importante de todo o processo comunicativo é o leitor. E a pergunta-chave é: O que me diz o texto?

O que está no centro é a reacção pessoal do leitor ao texto. Há assim um carácter subjectivo da interpretação que leva a que o leitor coloque nessa interpretação muito do que é, projectando no texto preconceitos e atitudes que vão interferir numa interpretação isenta e objectiva. No entanto, e correndo todos estes riscos, não podemos deixar de nos implicar no comentário que fazemos ao texto.

Comentar um texto não é mais do que discutir com ele.

c) Interpretação estrutural

Aqui é dada primazia à estrutura do texto, isto é, à sua forma.

Deixam-se de lado os tipos de interpretação anteriores e as suas implicações.

É uma análise que dá objectividade ao trabalho de comentário.

d) Interpretação existencial-universal

Esta é a perspectiva mais filosófica do trabalho de interpretação.

Neste tipo interpretativo ressalta-se o mundo do texto, ou seja, as experiências humanas que põe em jogo ou as possibilidades existenciais que abre ao leitor.

Para se trabalhar neste sentido há que começar por colocar a questão à qual o texto tenta responder e confrontá-la com a nossa própria vida.

Não é o mesmo que projectar no texto as nossas vivências, mas sim confrontá-las com o que o próprio texto diz."

Para ilustrar a utilização desta metodologia, usa-se o texto de Simon Blackurn da página 24 do manual, o que origina coisas como estas:

"a) Interpretação emotiva

Este é um texto que vai directamente ao que pretende transmitir.

Perante ele, sinto-me também filósofo, pois em qualquer momento da minha existência já coloquei ou poderei vir a colocar qualquer uma destas questões. Perante elas sinto uma estranheza profunda diante das coisas.

b) Interpretação histórica e biográfica (explicamos o texto pela sua origem)

Este texto pertence à obra Pense uma Introdução à Filosofia, de Simon Blackburn. Este autor contemporâneo inglês pretende, com este texto, dirigir-se a um público vasto, não só aos interessados na filosofia, sejam eles professores, estudantes ou outros, mas a um auditório a quem a filosofia desperte curiosidade e procure saber o que ela é, o que pretende e como se faz.

É, diríamos, um texto integrado numa obra de divulgação desta arte da reflexão."

No Caderno de Actividades há outras sugestões de procedimentos metodológicos. Assim, ficamos a saber que para fazer a análise de um texto é necessário

"― ler com a atenção o texto;

― sublinhar as palavras-chave que o próprio autor destaca ao expor as suas ideias;

― ligar essas palavras-chave de forma a encontrarmos a(s) ideia(s) fundamentais;

― procurar as relações mais significativas e interessantes entre as ideias-chave e outras ideias do texto;

― procurar as relações entre estas ideias e outras que encontremos noutros textos para enriquecermos o nosso pensamento sobre o assunto em estudo." (p. 29)

É impossível darmos aqui conta de todas as passagens ― e são mesmo muitas ― que mereceriam destaque, pelo que chamamos apenas a atenção para o esclarecimento das relações entre problema e questão na secção 1.2 Quais as questões da Filosofia? (página 19 do manual) e para a sugestão de actividade da página 37.

Enfim, mais um manual como muitos outros que existem no mercado e com o qual não é possível ensinar ou aprender filosofia.

[4] Continuo a considerar o modelo socrático o mais adequado ao ensino e aprendizagem da filosofia. O recurso a instrumentos auxiliares como os que são fornecidos a acompanhar os manuais deve, a meu ver, ter como finalidade facilitar e promover a aplicação desse modelo e das competências críticas que podem assim ser adquiridas. Consulte-se a este propósito o texto de Adam Morton Apêndice para professores

[5] São coisas deste tipo que produzem nos alunos a imagem que vulgarmente têm da filosofia como um conjunto de banalidades e trivialidades.

Razão e Diálogo
José Neves Vicente
Porto Editora, 2003

«O que é a filosofia?

Alguns caminhos de aproximação

Propomos alguns caminhos de aproximação à noção de filosofia, por meio dos quais, esperamos, cada aprendiz de filósofo inicie a construção de uma resposta pessoal.

1.º caminho de aproximação ― Aproximação etimológica

2.º caminho de aproximação ― Aproximação simbólica

3.º caminho de aproximação ― Aproximação à origem da filosofia e do filosofar

4.º caminho de aproximação ― Aproximação histórica

5.º caminho de aproximação ― Uma outra "história" da filosofia

Suas curiosidades, anedotas e caricaturas

6.º caminho de aproximação ― Filosofia ou filosofias?

Como responder então à pergunta

O que é a filosofia?

Algumas conclusões

• A filosofia não é, não se confunde e não se reduz a nenhuma das definições propostas por este ou por aquele filósofo, por esta ou por aquela tendência, por mais relevantes que elas possam ser.

• A filosofia distingue-se pela capacidade de assumir sempre novas figuras, concretizando-se numa pluralidade de modos de a entender e de a praticar. A diversidade não faz perder, nem mesmo prejudica a sua identidade, antes a enriquece.

• A filosofia caracteriza-se por um conjunto de categorias, procedimentos, problemas e exigências intelectuais, historicamente sedimentados, que mantêm hoje toda a sua actualidade.

• O filosofar de cada novo aprendiz de filósofo, por muito original que possa ser, nunca parte do zero e não pode prescindir da familiaridade com as categorias, a linguagem, os problemas, os procedimentos, etc., consagrados por uma tradição de 25000 anos.

• Da dificuldade de dar uma definição de filosofia universalmente válida não se pode concluir que a filosofia é o reino da subjectividade e da arbitrariedade, onde se admitem, sem critério ou crítica, todas as ideias.»

Não é significativo que, apesar de tanta "aproximação", o autor seja incapaz de nos dizer o que é a filosofia? Bem sei que a sua intenção é tornar notória a imensa riqueza da filosofia, "impossível de condensar numa fórmula necessariamente redutora". Mas não será ao menos possível caracterizar, ainda que como mera "resposta inicial", a filosofia? Como aluno, uma resposta como "A filosofia não é, não se confunde e não se reduz a nenhuma das definições propostas por este ou por aquele filósofo, por esta ou por aquela tendência, por mais relevantes que elas possam ser.", só me poderia deixar insatisfeito. Como querem que estude uma coisa que ninguém sabe verdadeiramente o que é?

E como evitar a sugestão óbvia de que muitas dessas "visões" da filosofia possam estar erradas? É possível, claro, que haja muitas teses sobre a filosofia e que, por uma razão ou outra, sejamos incapazes de determinar qual a correcta. Mas o que se diz aqui não é isso. Aqui diz-se que não há resposta, qualquer que seja, que esteja correcta. Esta é uma tese substancial, que não pode ser provada apenas pela mera enumeração de opiniões que a veiculam ou pela pluralidade das opiniões sobre a filosofia. Claro que se quisermos admitir como filosofia tudo aquilo que é assim considerado, dada a variedade das pretensões, teremos de proceder desse modo. Mas nesse caso, como poderemos distinguir a filosofia do ocultismo, do esoterismo, da especulação desenfreada ou de qualquer forma delírio que se reclame filosófico? A única forma de não deixar entrar estes monstros é estabelecer um conjunto de características mínimas que os distingam da filosofia. Ora, afirmações como "A filosofia distingue-se pela capacidade de assumir sempre novas figuras, concretizando-se numa pluralidade de modos de a entender e de a praticar." ou como "A filosofia caracteriza-se por um conjunto de categorias, procedimentos, problemas e exigências intelectuais, historicamente sedimentados, que mantêm hoje toda a sua actualidade.", não só não distinguem a filosofia desta pseudofilosofia como são particularmente adequadas para permitir a sua entrada.

Depois de tanta aproximação, estas respostas só podem indicar que o livro nada nos tem a ensinar sobre filosofia. E com tantas propostas no mercado não há razão para que percamos mais tempo com este manual.

A Cor das Ideias
Rui Grácio e José Girão
Texto Editora, 2003

O Módulo Inicial deste manual é minado por um erro científico básico cujas consequências o tornam um fraco instrumento de trabalho. Este erro encontra-se no ponto 2.1, pp. 40-41, onde se nega a existência de problemas específicos da filosofia e, em consequência, a disciplina é reduzida a uma actividade sem conteúdo próprio.

O argumento consiste em referir problemas abordados por filósofos e não filósofos para concluir que, por isso, não há problemas específicos da filosofia. A falácia é evidente. Tomemos o problema "como combater a meningite?". Assim formulado, este problema diz respeito a toda a gente. Interessa a biólogos: "que é a meningite?"; a médicos: "como pode ser prevenida e tratada a meningite?"; e a políticos: "a vacina contra a meningite deve ser incluída num plano nacional de vacinação?" e a mim: "Que devo fazer para não apanhar a meningite?" Logo, de acordo com o raciocínio do manual, podemos concluir que o problema do biólogo não é específico da sua disciplina!

Impedindo-se de explicar o que é a filosofia, este módulo não pode cumprir a sua função. Nas 6 páginas deste capítulo, "2.1 ― Quais são as questões da Filosofia ― alguns exemplos", o manual, com a "desculpa" do método e da pedagogia, procurou apresentar de forma organizada, com exposição e pequenos textos, as disciplinas da Filosofia e os seus problemas. Mas, em vez de proporcionar orientação para uma actividade cuja especificidade ― problemas e instrumentos ― o aluno compreende e exercita, apenas conseguiu proporcionar conteúdos para o aluno, depois de falhar a penosa tentativa de interpretação, decorar e repetir.

Uma ilustração deste estilo pode ser retirado de um texto que, na página 43, pretende distinguir Moral e Ética. Veja-se o último parágrafo:

"Segundo uma outra abordagem, ligeiramente diferente, a moral considera o agir na sua relação com a lei, a constituição da regra e o juízo prudencial da consciência, ao passo que a ética trata do fundamento da moral"

E pronto! Devia ser óbvio que os nossos rapazes e raparigas de 14 ou 15 anos não podem nem têm obrigação de perceber, pelos seus meios, que o agir na sua relação com a lei não remete apenas para a polícia e para os tribunais; nem de que tipo de regras em constituição se fala (do costume? Leis?...) nem o que é um juízo prudencial. E receará que também existam tais juízos mas não da consciência!

De facto, todos os textos estão recheados de referências e distinções prejudiciais nesta fase porque não assentam na compreensão dos problemas básicos que as originam. Por não saber o que é Filosofia, o manual não pode apresentar um esboço de discussão espontânea e acessível dos problemas da Filosofia e, portanto, não dá ao aluno a oportunidade de compreender o que é a actividade filosófica praticando-a.

Uma prova do insucesso na caracterização dos problemas filosóficos está na actividade proposta na página 46.

Os autores dão para análise um texto de Eco cuja tese ― "O desporto já só é conversa sobre a conversa do desporto" ― não responde a um problema filosófico e, apesar de ela ser literalmente errada, nem propõem a sua refutação. Deste modo, tanto a especificidade dos problemas da filosofia como o seu método são obscurecidos. O manual espera, mais uma vez, que o aluno se submeta ao encantamento do texto e assim paralise as suas capacidades críticas. Precisamente o contrário do que deveria fazer. Como filósofo o aluno deveria perguntar:

― Qual é o problema? Qual é a tese?

― O problema é filosófico?

O problema não é filosófico. Mas, se o objectivo fosse o de exercitar a actividade filosófica e, portanto, se se tratasse de uma actividade do capítulo seguinte, o texto poderia servir para mostrar que o alcance dos instrumentos críticos da Filosofia ultrapassa a disciplina. Por isso, identificada a tese, a análise poderia prosseguir com a pergunta crítica fundamental:

― É a tese verdadeira?

E com as suas filhas críticas:

― O material apresentado é suficiente para justificar a tese?

― Não terei razões para criticar a tese? Não disponho de contra exemplos?

E, uma vez demolida a tese, seria possível ensaiar o passo seguinte:

― Poderei ser caridoso? O material apresentado não poderá ser reformulado para apresentar uma hipótese talvez mais humilde mas mais produtiva?

Esta metodologia poderia fazer justiça ao pitoresco e sugestivo da prosa de Eco sem bloquear as capacidades críticas do aluno. Mas, como a filosofia portuguesa teme que os nossos aprendizes de filosofia perguntem clara e objectivamente pela verdade, é pouca a esperança de a ver cultivada.

Um momento em que o manual se aproxima da adequação mora nas páginas 56-57, no ponto "3.5.2 Exemplo de argumentações e contra-argumentações a propósito da pena de morte", mas, com a falta de enquadramento, o manual perdeu a oportunidade de esclarecer a natureza da actividade filosófica.

Perdeu em primeiro lugar, a oportunidade de esclarecer, sem ambiguidades nem vaguezas, a natureza dos problemas filosóficos. O debate apresentado comprovaria que os problemas fundamentais da filosofia a) são espontâneos e dizem respeito a todo o cidadão; b) podem ser expostos numa linguagem clara e simples; c) apesar de o problema se impor a todos e apelar ao trabalho de outras disciplinas, não deixa de ser especificamente filosófico.

Seja qual for o contributo de uma pessoa de outra área (seja sociólogo ou historiador ou jurista ou sacerdote ou...) ela não poderá, enquanto pessoa dessa área, tratar adequadamente a questão da pena de morte porque se trata de questionar os próprios princípios. Ao mesmo tempo que discutimos a pena de morte discutimos o poder e os limites dos diferentes princípios que se apresentam como critérios para as punições. O estudante deve detectar os princípios usados no debate. A protecção da sociedade? Uma ideia de pessoa que implica a de castigo como regeneração? A retribuição? O direito à vida como limite absoluto para a punição?... Sendo uma questão que diz imediatamente respeito às nossas vidas, é no terreno conceptual, dos princípios, que o debate decorre e é a filosofia que apura as teorias e os instrumentos adequados a esse debate.

Em segundo lugar, o manual perdeu a oportunidade de explicitar e exercitar os instrumentos do debate filosófico ― o que, afinal, consistiria no apuramento dos instrumentos que o estudante já usa espontaneamente. O capítulo, em vez de apresentar tais instrumentos enreda-se numa teoria da racionalidade que, no melhor dos casos, teria lugar lá para o fim do 11.º Ano.

Finalmente perdeu a oportunidade de esclarecer a natureza e valor da sabedoria filosófica. Apresentados os argumentos, o manual despacha rapidamente a ideia de que a resposta final... variará com as pessoas. Com a sua curta conclusão, deixa sobreviver a triste ideia de que, no caso de não obtermos uma resposta francamente conclusiva... ficamos como no princípio e a decisão, no fim de contas, é arbitrária. E veicular esta ideia talvez o pior que um professor de filosofia pode fazer à disciplina e ao país.

Uma das dificuldades do ensino da filosofia é o facto de o aluno identificar o saber com a resposta conclusiva. Pensa que, se no fim da investigação não temos tal tipo de resposta, então não temos razões mas apenas os seus destroços. E pensa que se estamos em dúvida, então, se tivermos de optar, o faremos opinativamente, irracionalmente, por uma espécie de ímpeto caprichoso e que, capricho por capricho, mais vale o capricho inicial, o que passou ao lado da cansativa busca de esclarecimento e verdade. Infelizmente este preconceito é perfilhado tanto pela moda filosófica como pelo senso comum.

Mas o facto é este: é arbitrário afirmar que se a pessoa investiga (discute) a questão filosoficamente, isto é, orientada para a verdade e com os instrumentos argumentativos que a filosofia cultiva, não pode chegar a uma resposta conclusiva. Mas, mesmo que não atinja tal resposta estará, no fim, mais esclarecida sobre um conjunto dos seus princípios e dos princípios de outrem. Conhecerá o conjunto de erros que o espreitam e estará mais bem informado sobre os riscos de qualquer posição que venha a adoptar. A sabedoria assim alcançada é o bem da filosofia e este manual esconde-a.

Filosofia ― 10.º Ano
Luís Rodrigues
Plátano Editora, 2003

Um bom manual de filosofia tem de permitir ensinar e aprender filosofia. Esta verdade tão simples pressupõe uma concepção correcta da filosofia e dos seus instrumentos e métodos de trabalho. Contudo, na maior parte dos manuais não é possível encontrar tal coisa e é por isso que se perdem em triavialidades, afirmações vagas ou ambíguas e uma profusão de textos que, a pretexto de pôr desde logo os alunos em contacto com a diversidade das concepções que os próprios filósofos têm do que fazem, servem apenas para confundir e para confirmar que irão passar o ano lectivo a aprender um conjunto de afirmações e distinções subtis e de interesse e utilidade bastante discutíveis.

Felizmente, de vez em quando encontramos um manual que é uma excepção. É o caso do manual Filosofia ― 10.º ano de Luís Rodrigues, que a Plátano Editora publica. Antes de mais, Filosofia ― 10.º ano não se perde em vaguezas e trivialidades. A exposição é clara, sóbria, cuidada e os conteúdos adequados, permitindo que os alunos aprendam efectivamente os principais problemas, teorias e argumentos de cada área temática. (Este é um ponto que merece destaque, porque está longe de ser a regra.) Além disso, a exposição é frequentemente acompanhada por uma rubrica com a designação "Para pensar", que incita os alunos a reflectir sobre aspectos relevantes do que estão a estudar e cada capítulo tem, no final, actividades, que permitem testar de forma mais ampla os conhecimentos adquiridos, requerendo com frequência a sua aplicação a situações novas.

O único ponto negativo, embora secundário, é o aspecto gráfico, que me parece menos conseguido do que o de outros manuais do mesmo autor. Mas não nos iludamos. Estamos perante um bom manual que, como já dissemos, partindo de uma concepção adequada de filosofia, permite que os professores ensinem e os alunos aprendam.

705 Azul
Fátima Alves, José Aredes e José Carvalho
Texto Editora, 2003

O manual 705 azul é uma tentativa pouco conseguida de fazer um bom manual.

Apresenta uma organização pouco consistente, estando impregnado de referências como "pensar incomoda como andar à chuva", ou "aquele que ama dá a sua vida pelos outros", que lhe retiram objectividade e até credibilidade. Apresenta um excesso de textos poéticos (cf. Chuang Dzi e a borboleta), em detrimento de filosóficos. Aliás, a escolha de textos é um dos elementos pouco conseguidos do manual. No que respeita à clareza e adequação programática, veja-se, por exemplo, um texto retirado da internet com o sugestivo título Despertar para o milagre da vida. Encontramos referências constantes a nomes como Fernando Pessoa e J. L. Borges. A espaços há uns salpicos de clareza com umas referências a Nigel Warburton (cf. p. 47) e Peter Singer (cf. p. 272). Infelizmente tornam-se praticamente irrelevantes por passarem despercebidos por entre os poetas e as referências q.b a F. Savater.

Como estratégias/materiais, os autores propõem aos estudantes e professores um conjunto de instrumentos de trabalho significativo: um mini-dicionário de Filosofia, um caderno de actividades e apoio pela Internet (para os alunos). Para os professores junta-se ao manual um guião do professor (com planificação por unidades e uma planificação global), material fotocopiável, transparências, um CD com textos complementares (textos de valor questionável e com uma formatação pouco cuidada), apoio pela Internet e uma cassete vídeo, que partindo de uma citação de Platão "Uma vida sem reflexão não merece ser vivida", ilustra e analisa o texto da Alegoria da caverna com intervenções de diversos especialistas onde se estabelece paralelismos com a situação contemporânea e onde se mostram percursos pessoais diferentes na descoberta da Filosofia, bem como várias interpretações do conceito de Filosofia. Junta-se a tudo isto sugestões de sites e de filmes. É louvável a tentativa de apresentar uma diversidade de recursos e propostas. É no entanto, no mínimo questionável o que decorrerá de significativamente importante da utilização dos mesmos.

No que concerne às propostas para a leccionação dos conteúdos, o panorama é por vezes pobre. Vejam-se os seguintes casos a título de exemplo: inspirada na obra de Dali Cisnes reflectindo elefantes, na página doze esboça-se uma resposta, que se pretende inicial à pergunta, "o que é a Filosofia?". A resposta, e passo a citar, refere que "uma das mais importantes lições da Filosofia é a seguinte: o que parece não é." Cientificamente questionável. Encontramos, também, uma ficha de visionamento do filme Matrix (cf. pg.24), com a respectiva ficha técnica e aproveitamento para uma situação-problema. No guião constam as seguintes perguntas: quais os nomes das personagens e o seu significado? Quais os grupos em confronto no filme? O que é o Matrix? Caracterize a personagem Neo… Perguntas filosóficas ou de interpretação? E qual a sua pertinência filosófica? Com base no mesmo filme, encontramos ainda uma sugestão (cf. p. 30) para reflexão e respectiva redacção de um pequeno texto: "Compare o tema (do filme) com a seguinte afirmação "quem não nascer de novo não poderá ver o reino de Deus". Outro exemplo da falta de adequação ao programa está na página 49, onde se pergunta: "Que se entende pela expressão "dormimos a vida, eternas crianças do destino?" O já referido texto Despertar para o milagre da vida é acompanhado por uma actividade em que se propõe que se faça a experiência de prestar atenção às nossas próprias sensações, à nossa respiração, ao ar frio que entra e ao ar quente que depois sai pelo nariz, etc., etc.

Num registo com menor relevância, graficamente o manual parece pouco conseguido (veja-se, por exemplo, a pobreza da capa), embora seja indiscutivelmente sóbrio.

Em suma, encontramos uma grande diversidade de textos em detrimento da pertinência e do rigor filosófico dos mesmos. As propostas de trabalho apresentam variadíssimas vezes questões de interpretação de nível literário em vez de filosófico. Nota-se no conjunto uma falta de especificidade filosófica nas abordagens dos temas.

Ars Philosophica
Joaquim Carlos Araújo, Luís de Freitas e Manuela Arriaga Rocha
Plátano Editora, 2003

Há livros dos quais não sabemos o que escrever ou dizer. Isso pode acontecer mesmo quando gostaríamos de ser simpáticos. Mas há casos em que, por maior que seja a nossa boa vontade, é impossível. Podemos ser tentados a pensar que a razão está na incomensurabilidade dos paradigmas filosóficos ou qualquer outra coisa semelhante. Mas essa seria uma saída fácil e enganosa. A realidade é bem diferente e pode ser expressa assim: não sei o que poderia ensinar ou os alunos aprender com este manual. Percebe-se facilmente a nossa relutância, a nossa hesitação: é possível existir um livro com o qual nada haja a aprender? Não é esta afirmação um exagero, para mais quando feita a propósito de um manual, que, supostamente, serve para ensinar e aprender? Talvez seja. Contudo, sempre que tomo contacto com um novo manual dou por mim a interrogar-me se e o que conseguiria ensinar com ele. Infelizmente, com mais frequência do que desejaria ― e com mais frequência do que seria desejável ―, vejo-me obrigado a concluir que não saberia o que fazer com um dado manual.

Acontece-me isso com o manual ARS PHILOSOPHICA de Joaquim Carlos Araújo, Luís de Freitas e Manuela Arriaga Rocha da Plátano Editora. Gostaria de poder ser simpático, gostaria de poder dizer que embora não partilhe da visão da filosofia dos autores, o manual está bem feito e permite uma aprendizagem adequada dessa concepção de filosofia. Gostaria, não porque conheça os autores ou nutra qualquer espécie de simpatia pela editora, mas porque são necessários bons manuais; porque é preciso mostrar que o desdém muito generalizado de que é objecto a disciplina de Filosofia se deve a um terrível, injusto e injustificado equívoco; porque é urgente que as pessoas percebam que a Filosofia, longe de ser a disciplina de que todo o estudante avisado deve fugir a sete pés, aborda problemas importantes e interessantes e pode ter, como nenhuma outra, um papel fundamental na sua formação como indivíduo e como cidadão; porque gostaria de ver desaparecer o desdém complacente, mas em larga medida justificado, com que os professores das outras disciplinas olham para a Filosofia e os filósofos; porque creio, e creio crer justificadamente, que a Filosofia permite o desenvolvimento do tipo de competências de que o país carece para poder ser e dar aos seus cidadãos aquilo a que aspiram.

Infelizmente, é-me impossível fazer o que gostaria. E isto porque este manual é um equívoco que justifica os equívocos que acabei de referir.

Por exemplo, no "Módulo Inicial" apresenta como instrumentos da actividade filosófica técnicas de carácter, não filosófico, mas retórico:

«Querer persuadir alguém do nosso ponto de vista está, normalmente, indissociável da contestação do discurso e argumentos do outro. O texto argumentativo torna-se, assim, um confronto de teses, isto é, o autor procura provar a falsidade da tese adversária através de meios que tem à sua disposição e que são fundamentalmente os seguintes:

― Através da apresentação parcial das teses em confronto. A tese do autor é exposta por intermédio de uma rede conceptual que a valoriza. Pelo contrário, a tese adversária é tratada com severidade e associada a conotações negativas que a desvalorizem;

― A ironia ― Esta constitui uma das formas mais frequentes de criar polémica e foi um dos meios favoritos dos filósofos do século XVIII para denunciar os abusos do seu tempo. A ironia desvaloriza o adversário e solicita a conivência do leitor para com as nossas teses;

― O emprego de argumentos de autoridade, que é apresentado como incontestável, não necessariamente porque ele é verdadeiro, mas porque emana de uma autoridade digna de crédito, reforçando o argumento quanto mais essa autoridade for reconhecida no campo em análise. Desta forma, a pressão instala-se do lado do adversário.»[3]

Outro exemplo é a forma como aborda a unidade "Temas/Problemas do mundo contemporâneo". Neste caso, o manual, ao contrário do que seria de esperar e do que todos os manuais que vimos fazem, não trata nem fornece materiais para o tratamento de qualquer tema. Em vez disso, desenvolve exaustivamente as «Sugestões para a organização do trabalho», que, no programa, acompanham essa unidade.

Em resumo, não há neste manual uma concepção clara de filosofia e isso reflecte-se negativamente, seja no módulo inicial, onde essa concepção deveria ser exposta, seja nos outros módulos/unidades, onde os problemas fundamentais dessas áreas, umas vezes estão ausentes, outras vezes são tratados de modo insatisfatório. O resultado é um manual onde os alunos pouco mais podem aprender do que a discorrer prolixamente sobre um conjunto de noções vagas e de interesse filosófico mais do que duvidoso.

[3] Página 50. O sublinhado é meu.