Quem, como eu, lecciona o 12.º ano de Filosofia desde há cerca de 5 ou 6 anos, isto é, desde a sua instituição nos moldes agora existentes, sabe que os exames nacionais da disciplina passaram por vários formatos antes do actual. Naturalmente, o primeiro formato era de longe o menos conseguido e por várias razões. A primeira prende-se com o primeiro grupo. Veja-se, como exemplo, o que aparece na Informação N.º 216/95 do DES a este respeito (Esta mesma indicação, apenas com a alteração de duas para uma questão, vigorou enquanto a prova teve mais ou menos esta estrutura)

"O grupo I é composto por duas questões, devendo o aluno responder apenas a uma dessas questões.
Constitui objectivo primordial deste grupo avaliar as competências desenvolvidas ao longo do ano.
Assim, a questão incide sobre um qualquer texto filosófico (de um autor cuja obra não consta da lista das 22 obras apresentadas no Programa) e visa a análise desse mesmo texto: identificação da temática/problemática do texto, argumentação desenvolvida e interpretação reprodutiva."

Ainda hoje tenho dificuldade em compreender como é que o Ministério da Educação pôde permitir que constasse de um exame nacional de Filosofia, autores que, obrigatoriamente, não faziam parte do programa da disciplina. Examinar alunos sobre autores/temas não leccionados e de que, na esmagadora maioria dos casos, eles não tinham qualquer conhecimento, está para além da minha capacidade de compreensão. Mas isto não é tudo. Igualmente grave foi o facto de, com alguma frequência, o exame não respeitar os objectivos estabelecidos pelo próprio Ministério, nas referidas Informações para este grupo. Assim

1. Em alguns casos, as perguntas exigiam conhecimentos que o facto de se tratar de autores não constantes do programa sugeria não serem exigíveis. Veja-se, por exemplo, o exame da 1.ª chamada de 1998, em que a própria formulação da pergunta a propósito de um texto de Popper demonstra isso. É possível que alguns alunos tivessem adquirido no 11.º ano alguns conhecimentos sobre a perspectiva de Popper sobre o ponto em questão, mas é preciso não esquecer duas coisas:

1.1 A disciplina do 11.º ano (como a do 10.º) de Introdução à Filosofia é uma disciplina diferente da de Filosofia do 12.º ano e embora todos os alunos do 12.º ano de Filosofia tenham tido já (para poderem estar no 12.º ano) Introdução à Filosofia, isso não significa que seja necessário que tenham tido todos aproveitamento na disciplina. Por outras palavras, é possível, e na realidade isso já aconteceu com alunos meus, terminar o 12.º ano de Filosofia tendo ainda a disciplina de Introduçãução à Filosofia funciona como procedente da de Filosofia.

Consequentemente, um exame de Filosofia não pode nunca pressupor a existência dos conhecimentos anteriormente adquiridos numa outra disciplina, ainda que os problemas e a designação sugiram uma proximidade forte entre elas.)

2. Noutros casos, a formulação da questão, por hábito ou displicência, era tal que se perdia completamente de vista os objectivos da "identificação da temática/problemática do texto", da "argumentação desenvolvida e interpretação reprodutiva" e, consequentemente, de uma abordagem mais rigorosa da questão. Em vez de, por exemplo, uma questão para identificar a temática/problemática do texto, a posição do autor e a argumentação que desenvolve, os exames abundam em questões do tipo "Esclareça, com base no texto, as dificuldades que, segundo o autor, qualquer discurso sobre o corpo tem de enfrentar." ou "Explique, com base no texto, a resposta do autor a..." (Prova modelo e Exame 1.ª Fase/1.ª Chamada de 1997). Apesar de poder parecer de pouca importância, a diferença é, contudo, relevante. Trata-se da diferença entre a aceitação implícita de uma resposta à laia de discurso/comentário feito ao sabor da pena e da inspiração e a exigência de rigor no tratamento dos problemas específicos da Filosofia. Devemos ter em conta que o objectivo confesso do programa do 12.º ano é desenvolver competências filosóficas nos alunos. Por esse motivo, a formulação de perguntas de vagas, que conduzem inevitavelmente a respostas vagas é lastimável.

Mas era nos grupos subsequentes que a ambiguidade e a vagueza roçava o absurdo. Isto é uma consequência do próprio programa que, com 22 obras possíveis, obrigava à elaboração de perguntas verdadeiramente fantásticas. Eis alguns exemplos retirados da prova modelo de 1995:

Grupo II

1. Evidencie os diferentes vectores temáticos que polarizam a organização do discurso na obra da Época Moderna ou Contemporânea que estudou.

2. Exponha a tese assumida pelo autor como resposta à problemática dominante na obra da Época Moderna ou Contemporânea que estudou.

Grupo III

Tendo presente os diferentes temas/problemas tratados na obra da Época Antiga ou Medieval que estudou, exponha um deles e assuma um posicionamento crítico perante o desenvolvimento que lhe foi dado pelo autor.

Felizmente, os autores das provas de exame conseguiram, com o tempo, alterar esta situação e eliminar muita da falta de rigor existente na formulação das perguntas. Devemos reconhecer o esforço feito, tendo consciência de que, com as limitações impostas pela estrutura do programa, não é possível fazer muito melhor. A eliminação do primeiro grupo, nos moldes em que estava formulado, só pode ser louvada. A transformação do segundo grupo, que passou a constar de um texto ― necessariamente de obras do programa ― e três questões (assumindo algo dos objectivos que eram anteriormente do primeiro), deu-lhe maior objectividade na formulação das questões e, sobretudo, uma maior adequação aos objectivos constantes das Informações do GAVE (contudo, é de lamentar que se tenha deixado cair os objectivos do anterior primeiro grupo, objectivos que se poderiam manter pelo menos para uma das questões). O anterior terceiro grupo e actual segundo, tornou-se mais objectivo, passando a haver um tema por obra, em vez da formulação exemplificada acima ou de uma intermédia em que se sugeriam 3 temas para escolher um. Parece-me, no entanto, possível ser ainda menos vago. Para isso, é necessário formular com rigor as questões sobre cada umas das obras que serão objecto de exame. Não há dúvida de que o tema do Górgias ― 'Poder e saber' (prova modelo deste ano) ― representa um passo em frente relativamente ao que se faz no passado; mas também não há dúvida de que é possível ir ainda mais longe e elaborar perguntas menos vagas, menos ambíguas e, portanto, mais precisas e claras.

O calcanhar de Aquiles das provas de exame do 12.º ano tal como existem agora é a terceira questão do primeiro grupo. É fácil ver porquê se atentarmos na sua formulação (exemplos retirados do Exame de 2.ª fase de 1999 e da prova modelo deste ano:

"Exponha o contributo do extracto para o desenvolvimento da obra."

ou

"Justifique a importância do extracto na globalidade da obra."

Há vários motivos para esta formulação da questão ser insatisfatória. Um primeiro motivo óbvio é o extracto poder ser razoavelmente irrelevante no/para o contexto da obra. Ao contrário do que se possa pensar, alguns dos extractos são de facto irrelevantes. A consequência disto é que o aluno fica sem saber o que responder (Veja-se por exemplo o extracto do Górgias na prova modelo de 1999). Este é certamente o motivo de menor importância, uma vez que pode ser rapidamente ultrapassado por intermédio de um maior cuidado na selecção dos textos.

O principal motivo, e aquele que me origina maior desconforto, está no facto de ser impossível, perante uma questão deste tipo, saber, com o rigor necessário para elaborar uma resposta num exame, quais os pontos a tratar na resposta. Por exemplo, é pelo menos possível pensar dois tipos de resposta. Uma minimalista, chamemo-lhe assim, e uma maximalista. A primeira limitar-se-ia a dar um tratamento mais alargado aos aspectos da obra focados pelo texto. A outra procuraria ligar esses aspectos com outros presentes na obra, mostrando como são precedentes ou dependentes desses aspectos, como se articulam na teoria e argumentação do autor, dando origem a uma espécie de resumo.

As competências e tarefas a realizar indicadas pelas Informações do GAVE não nos ajudam a determinar o tipo de resposta que, em cada exame, é pretendido. Veja-se o que é dito sobre isso na Informação N.º 16/99, isto é, as informações referentes aos exames agora a realizar.

Competências:

Comentário de texto: Compreensão da função do excerto no contexto geral da obra.

Por seu lado, na coluna das tarefas a realizar consta o seguinte:

Construção de um texto de síntese que

- integre o excerto na estrutura argumentativa e sentido geral da obra;
- problematize pressupostos e consequências;
- avalie a importância do excerto

O Ministério da Educação faz acompanhar cada prova modelo e exame por aquilo a que chama 'Cotações, critérios e sugestões de classificação' que fornecem para cada questão sugestões de resposta. Ora, um exame dessas sugestões para diferentes provas revela que, sem que se perceba porquê, nalguns casos se optou pela versão minimalista e noutros pela maximalista. Pode-se argumentar que as referidas sugestões são apenas isso mesmo, e que cada corrector tem liberdade para aceitar ou não a resposta do aluno, vá ela ou não ao encontro das sugestões. Mas como o programa consiste em 22 obras distribuídas por 4 épocas (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea) das quais têm de ser leccionadas 3, uma de cada época, teoricamente isto significa que é possível num Agrupamento de Escolas haver tantos 'programas de 3 obras' diferentes quantos os professores que nesse Agrupamento leccionam o 12.º ano; e na prática isto torna muito difícil encontrar dois professores que tenham leccionado exactamente as mesmas obras (isto é, que conheçam todas as obras cujas respostas vão corrigir). Assim, frequentemente os professores têm apenas estas sugestões para se guiarem na correcção respostas.

O resultado último disto é que, por motivos que não lhe podem de todo em todo ser imputados, os alunos são frequentemente prejudicados (e a questão vale 70 pontos em 200). Para tal basta que tenham dado respostas minimalistas e que as sugestões sejam maximalistas ou vice-versa. Por outro lado, tal prática ― e a própria formulação da questão ― serve uma vez mais para justificar as acusações de 'conversa vaga' frequentemente feitas pelos alunos à disciplina e à filosofia. É certo que há alguma injustiça nisto, mais que não seja pelo facto de confundirem o ensino português da filosofia com o que é efectivamente a investigação filosófica, mas a verdade é que esse é o único modelo com base no qual os nossos alunos podem julgar. Talvez devêssemos antes concluir pela necessidade de repensarmos a sério os programas das disciplinas (Introdução à Filosofia e Filosofia) e talvez essa fosse a única conclusão que deveríamos retirar da forma como os alunos recebem o ensino da Filosofia. Na impossibilidade actual ― e na expectativa ― de que isso aconteça, seria importante que se fizesse mais um esforço para eliminar a ambiguidade dos exames nacionais de Filosofia.