Não fossem a especificidade do ensino universitário português de filosofia e as consequências que tem na formação dos professores da disciplina, o facto de a maioria desses professores leccionar lógica aristotélica no 11.° seria bastante difícil de entender. Mas mesmo que essas razões permitam compreender esta situação, ela tem origem em equívocos e receios que são completamente infundados e injustificados.

A razão mais comum que os professores dão para justificar a "opção aristotélica" é que a lógica proposicional é demasiado difícil. O argumento na sua forma padrão é este:

(1) Se a lógica proposicional é demasiado difícil, então não deve ser ensinada.

      A lógica proposicional é demasiado difícil.

      Logo, a lógica proposicional não deve ser ensinada.

Este argumento é aquilo que os lógicos chamam um modus ponens. Isto significa que tem uma forma válida e que se tiver todas as premissas verdadeiras, é também sólido e, em consequência, tem conclusão verdadeira, o que nos deixa perante duas opções: ou admitimos que todas as premissas são verdadeiras e aceitamos a conclusão ou mostramos que pelo menos uma das premissas é falsa e recusamos a conclusão. É meu propósito argumentar a favor desta segunda opção. Antes de o fazer, porém, deixem-me chamar a atenção para o absurdo que seria o programa de uma disciplina conter um conteúdo de tal modo difícil que não deve ser leccionado. Os autores do programa de Filosofia cometeram certamente alguns erros, mas este não foi um deles. Ninguém no seu juízo perfeito incluiria num programa disciplinar um conteúdo que julgasse demasiado difícil para ser leccionado. Se os autores do programa incluíram a lógica proposicional é porque pensam que não é demasiado difícil para ser leccionada. Por esse motivo, um argumento que tem por base a dificuldade do conteúdo a leccionar é um argumento fraco uma vez que põe em causa o que, por inerência do programa, não pode ser posto em causa. Se existem razões para leccionar lógica aristotélica em vez de lógica proposicional ― e de acordo com o programa há, caso contrário não seriam opcionais ―, essas razões não estão na dificuldade, de facto ou suposta, dos conteúdos, mas na suposição falsa de que ambas as lógicas pertencem a paradigmas diferentes[1]. Mas não insistamos neste ponto.

Pode parecer que para o fim que tenho em vista falsa. Tudo indica que a lógica proposicional, ao nível a que é leccionada nas escolas, não é demasiado difícil. A experiência mostra que a maior parte dos alunos é capaz de a aprender, pelo menos é capaz de a aprender tão bem quanto aprende lógica aristotélica ou qualquer outro conteúdo do programa e que, portanto, a lógica proposicional não é demasiado difícil.

Contudo, esta estratégia enfrenta uma dificuldade que resulta do facto de o conceito de "demasiado difícil" ser vago. Este facto torna difícil determinar se a lógica proposicional é ou não demasiado difícil. Claro que há casos em que é fácil determinar se algo é demasiado difícil ou demasiado fácil. Mas nesses casos normalmente não há desacordo. O desacordo ocorre normalmente em relação àqueles casos que são duvidosos. É mais fácil perceber o que quero dizer com um outro exemplo de conceito vago, o conceito de "rico". Ninguém duvida de que Bil Gates é rico. E ninguém duvida de que aqueles que têm apenas um euro ou dois para viver não são. Mas que pensar de alguém que na nossa sociedade vive do "subsídio de inserção social"? É ou não rico? Claro que na nossa sociedade é pobre. E claro que aos olhos dos que vivem com um euro ou dois não é. Assim, parece que é e não é rico. Parece porque sabemos apenas o que essa pessoa é relativamente a certas variáveis, mas o que queremos saber é se é ou não rico independentemente das variáveis. Isso implica uma estratégia completamente diferente que passa por estabelecer com exactidão o que é ser rico.

O mesmo acontece com o conceito de "demasiado difícil". Tentámos de alguma forma fazer isto ao dizer atrás que não é demasiado difícil o que pode ser aprendido tão bem quanto qualquer outro conteúdo. Mas mesmo que alguém que ache que a lógica proposicional é demasiado difícil aceite isto, poderá sempre recusar que esse seja o caso da lógica proposicional. Isso faria da questão uma questão empírica e, como qualquer questão empírica, a sua solução depende de dados empíricos fidedignos. Neste caso, de dados que permitissem determinar se a lógica proposicional pode ser aprendida tão bem quanto qualquer outro conteúdo. Na ausência desses dados é impossível resolver a questão e, por isso, esta não é a melhor forma de abordar o problema.

Assim, a estratégia para recusar a conclusão do argumento tem de passar por mostrar que a primeira premissa é falsa. Como a primeira premissa é uma condicional (isto é, tem a forma "se ... então ..."), que só é falsa na condição do antecedente (o que está depois do "se" e antes do "então") ser verdadeiro e o consequente (o que está depois do "então") ser falso, mostrar que é falsa implica mostrar que o antecedente ("A lógica proposicional é demasiado difícil.") é verdadeiro e o consequente ("A lógica proposicional não deve ser ensinada.") é falsa. Não vou discutir a verdade do antecedente. Quem usa o argumento (1) para sustentar que a lógica proposicional não deve ser ensinada supõe a sua verdade e eu vou fazer o mesmo. Assim, tudo o que tenho de fazer é mostrar que a afirmação "A lógica proposicional não deve ser ensinada." é falsa.

Para isso, é útil começar por determinar quais são as condições necessárias (que têm que estar presentes) e suficientes (que bastam que estejam presentes) para que um conteúdo deva ser ensinado. Sabendo isso podemos depois verificar se a lógica proposicional respeita ou não essas condições. Quais são, então, essas condições? O facto de um conteúdo ser demasiado difícil, não só não é uma condição suficiente como nem parece ser uma condição necessária. O facto de um conteúdo ser demasiado difícil pode levar a que nos interroguemos seriamente se o devemos leccionar, sobretudo se os benefícios para quem aprende forem diminutos. Isto sugere que a única condição que é necessária e suficiente para que um conteúdo seja leccionado é a utilidade. Podemos enunciar isto da seguinte maneira: Um conteúdo deve ser leccionado se e só se a aprendizagem desse conteúdo é útil. Para os nossos propósitos entende-se por "útil" um conteúdo que tem de ser adquirido ou um conteúdo que permite (facilita, agiliza) a aquisição de um conteúdo que tem de ser adquirido pelo aluno no nível de ensino em que se encontra. Assim, um conteúdo deve ser leccionado se e só se é um conteúdo que tem de ser adquirido ou que permite (facilita, agiliza) a aquisição de um conteúdo que tem de ser adquirido pelo aluno no nível de ensino em que se encontra. Saber se a lógica proposicional deve ser ensinada resume-se, então, a saber se é útil no sentido que acabámos de enunciar.

Alguém que pretenda estabelecer que a lógica proposicional não deve ser ensinada tem de estabelecer que a lógica proposicional não é útil no sentido que demos acima, isto é, não é um conteúdo que tem de ser adquirido por si mesmo ou um conteúdo que permite (facilita, agiliza) a aquisição de um conteúdo que tem de ser adquirido pelo aluno no nível de ensino em que se encontra. Parece evidente que a lógica proposicional não é um conteúdo que deva ser adquirido por si mesmo. A lógica não é útil por si mesma mas pelo que permite fazer. O valor da lógica proposicional é instrumental. Com efeito, ela permite a clarificação do pensamento e a avaliação da qualidade dos argumentos. Na disciplina de filosofia esta capacidade instrumental tem um enorme valor na medida em que permite esclarecer o que os filósofos dizem e permite avaliar a qualidade dos argumentos que fazem. Que isto é assim é demasiado evidente para ser necessário provar e aqueles que duvidem precisam apenas de ler um qualquer diálogo de Platão ou uma boa introdução moderna à filosofia. Em resumo, a lógica proposicional é útil.

Mas se isto é verdade, o consequente da primeira premissa de (1) é falso e como o antecedente é verdadeiro, a primeira premissa, no seu todo, é falsa. Se a primeira premissa é falsa, o argumento (1) não suporta a conclusão, uma vez que para o fazer teria de ter todas as premissas verdadeiras. Assim, do facto de a lógica proposicional ser difícil não se segue que não deva ser ensinada e, portanto, o argumento aduzido para leccionar a lógica de Aristóteles não tem razão de ser.

Apliquemos a mesma estratégia à lógica aristotélica. Segundo vimos, a lógica aristotélica deve ser ensinada se e só se for útil. As mesmas considerações que fizemos acerca da lógica proposicional também têm aqui razão de ser. A lógica aristotélica deverá ser ensinada se e só se for um conteúdo que deva ser adquirido por si mesmo ou se tiver um valor instrumental. Mas a lógica aristotélica, como qualquer lógica, não é um conteúdo que deva ser adquirido por si mesmo. É então um conteúdo que deva ser adquirido pelo seu valor instrumental? Pode-se talvez alegar que ela também permite a clarificação do pensamento e a avaliação dos argumentos e talvez em teoria seja em parte verdade. Mas quantas vezes é que o leitor usou a lógica aristotélica para isso? Quantas vezes espera fazê-lo em Filosofia ou noutra disciplina qualquer? Vou mesmo mais longe: quando foi a última vez que o leitor usou com proveito a lógica aristotélica para um destes fins em qualquer domínio? Portanto, a conclusão a tirar é que a lógica aristotélica não deve ser ensinada, não por ser demasiado difícil ou fácil, mas por ser inútil.

Pode parecer que chegámos demasiado depressa a esta conclusão e talvez seja verdade. Há duas razões que o justificam. A primeira é que a questão da utilidade da lógica aristotélica não é o tema central deste texto; a segunda, é que a sua inutilidade já foi amplamente mostrada em vários outros textos.[2]

Que razões existem então que justifiquem a opção aristotélica? Já vimos que a dificuldade da lógica proposicional não é razão. A utilidade da lógica aristotélica e a inutilidade da proposicional também não. As coisas, como vimos, até são ao contrário: a lógica aristotélica é na melhor das hipóteses uma curiosidade histórica. Parece, portanto, que não há qualquer justificação para a opção aristotélica. Como se explica então que essa opção continue a merecer tão amplamente a preferência dos professores?

A razão última parece encontrar-se em alguns mitos largamente difundidos junto dos professores de filosofia, mitos que originam receios que, apesar de injustificados, os levam a optar pela lógica aristotélica. Um desses mitos, claro, é o da suposta dificuldade da lógica proposicional. Outro é o de que a lógica proposicional é uma qualquer forma de matemática. Este último mito aprofunda o primeiro e juntos estão na base da opção pela lógica aristotélica. Um terceiro mito é o da inutilidade da lógica proposicional para a filosofia.

Para destruir estes mitos, eliminar receios, desfazer equívocos e ajudar os professores a preparar as aulas de lógica proposicional, Desidério Murcho e Júlio Sameiro escreveram para o Ministério da Educação a brochura Lógica ― 11.º ano. O objectivo não é "ensinar lógica, mas antes desfazer algumas das confusões que dificultam o seu ensino e apresentar algumas referências bibliográficas para que o professor possa completar o seu estudo de lógica." (p. 2). Trata-se, portanto, de um documento de grande importância para os professores de Filosofia que, infelizmente, não teve junto deles a divulgação que deveria ter tido. Agora que o novo programa, que mantém a distinção e a opção entre a lógica de Aristóteles e a lógica proposicional, entrou em vigor, faz todo o sentido que os professores repensem cuidadosamente as opções que têm maioritariamente feito. Para isso, este documento pode ser uma grande ajuda.

Uma última nota para chamar a atenção para isto: ser-me-ia impossível fazer a análise que aqui levei a cabo usando a lógica aristotélica. Não ignoro que o modus ponens ― que aqui usei ― e o modus tollens são também leccionados na unidade de lógica aristotélica do programa. Mas isso deve-se a mais um equívoco dos muitos que acompanham o estudo da lógica. Em rigor, a lógica aristotélica é a teoria do silogismo. O modus ponens e o modus tollens foram desenvolvidos pelos estóicos que foram também os primeiros a estudar os tipos de proposições que são agora estudados pela lógica proposicional. A importância destas formas de inferência levou os medievais a juntá-las à teoria do silogismo e é isso que é agora ensinado como lógica aristotélica. O que não deixa de ser curioso uma vez que o uso adequado desse tipo de inferências só pode fazer-se na lógica proposicional. Quer o modus ponens quer o modus tollens são formas de argumentos válidos. Isso é importante, mas de pouco valor se não pudermos com elas fazer argumentos que saibamos serem sólidos. Mas para isso temos de saber em que condições as premissas são verdadeiras, coisa que a lógica aristotélica não permite. Com efeito, quer no modus ponens quer no modus tollens, a primeira premissa é uma condicional e só a lógica proposicional trata as condicionais de modo a sabermos quando são verdadeiras. Assim, leccionar o modus ponens e o modus tollens com a silogística é completamente inútil. Outro aspecto curioso do actual programa é manter a lógica de Aristóteles que tem erros e limitações há muito conhecidas ao mesmo tempo que exclui a lógica de predicados ― que estava presente no anterior programa ―, que corrige e desenvolve a silogística aristotélica e abrange todos os argumentos válidos da lógica aristotélica e uma infinidade de outros.

[1] Veja-se, por exemplo, Desidério Murcho (org.), Renovar o Ensino da Filosofia, Lisboa, Gradiva, 2003, pp. 51 e ss.

[2] Por exemplo, uma vez mais em Desidério Murcho (org.) Renovar o Ensino da Filosofia, Lisboa, Gradiva, 2003, pp. 51 e ss.